語文教學中利用學生自身資源設計前置性作業的探究

林芬香

摘 要：生本教育理念提到“先學后教，以學定教”，“先學”也就是我們講的前置性自主學習，又稱為前置性自主研究或前置性作業。

關鍵詞：閱讀作業；兩眼；開放

生本化的閱讀教育不能單單只把學生看作受教育的對象，更要把學生看成一切教育教學活動的基礎資源。“好風憑借力，送我上青天”，在閱讀教學活動中我們要學會“借力”，全面依靠學生這個重要的教育資源來進行教育活動，必將取得事半功倍的效果。

利用學生已有的資源，其中一個重要的方法就是前置性自主學習。生本教育理念提到“先學后教，以學定教”，“先學”也就是我們講的前置性自主學習，又稱為前置性自主研究或前置性作業。我們把前置性自主學習看作整個階梯式閱讀教學環節中的基礎，因為學生的理解是以前置性學習為基礎，學生的合作探究也是以前置性自主學習為基礎，沒有學生充分自主的前置性學習，其他一切的合作、探究、展示、提升都將化為泡影。

一、前置性閱讀作業設計一定要“低入”

我們學校生源大多數是中考5000名以后的學生，面對學生基礎薄弱，學習習慣差的現狀，我們的語文課堂教學應力爭做到“起點要低一點”，讓學生在低起點中獲得不斷成功，培養起學習語文的興趣。比如我們可以設計一些問題：大聲朗讀課文；這篇文章寫了什么內容？讀了課文你有什么感受？把你最有感觸的地方劃出來。學生一看這要求太容易了，他們認為這幾件事情自己還是能做到的，盡管他們與其他同學仍有不少差距，但因為教師提出的要求難度并不高，就好比他們只要點起腳跟就能摘到蘋果，他們便愿意去做，逐漸對學習有了興趣與信心，他們就會逐步從差生的隊伍中走出來，縮短與他人的距離。

二、前置性閱讀作業設計一定要兩眼“向內”

這個“內”就是學生的內在需求，從心理學來分析只有真正激發個體的內在需求，才能使其所從事的工作有持續動力。傳統的教學片面強調根據教學大綱的要求根據教參的要求，對一篇完整的文章進行種種教學目標的設定，尤其注重對細碎的文段、文句的分析而忽略了閱讀主體對文本的真實閱讀需求，這種閱讀推動帶有極大的功利性，對學生個體發展的推動是不可持續的。就好比我們平常看報紙，我們肯定不會一開始就想著作者第一段在文章中有何作用，或是某句話我們可以怎么理解，我們想了解的多數會是文章寫了什么，哪些地方是我感興趣的。而這些才是個體的真正閱讀需求，與個體的閱讀需求相違背的教學勢必會引起學生的不快甚至引發厭學。我們的閱讀學習任務的設計只有真正回歸學生的閱讀需求，才能喚起學生的閱讀興趣，進而促進學生素質的提升，生命的成長。

我們可以比較下面兩份《智取生辰綱》的前置性作業：

案例1《智取生辰綱》前置性作業一：

1.閱讀課文，試著把文章的情節線索理出來。

2.從課文中找出描寫楊志言行的語句，并據此分析一下楊志的性格特征。

《智取生辰綱》前置性作業二：

1.說說在這篇文章里作者為我們講了一個什么故事？

2.說說你感興趣的片段并發表一下你的高見。

兩份前置性作業粗看沒什么區別，但仔細分析，不難看出前置性作業一要求學生分析情節線索，找語句分析人物性格，這是基于傳統的教學思維模式，注重文本細節的分析，只不過是教師把課堂上要分析的內容提到課前罷了，在本質上與傳統的教材本位、教參本位思想沒有區別，都是從教學分析的要求出發而沒有關注學生內在的閱讀需求。前置性作業二就不同，雖然看似粗淺，也沒有抓住教參規定的分析方向，但是卻從學生的主體需求出發進行設計，有利于調動學生的閱讀積極性。

三、前置性課內閱讀作業設計一定要開放、根本

根據我們以往的教學經驗，前置性作業越具體，學生的手腳就會被束縛得越緊，只有開放才能給學生提供足夠的空間讓學生展開活動，保證學生的“多做”；只有“開放”才能讓學生的思維做到無限發散，保證學生“多思”。但是這種“開放”不是漫無邊際的開放，而是抓住“根本”的開放，“根本”就是教師要根據文章的整體內容，抓住最核心、最精華、最能代表文章特色的某個方面進行設計。避免面面俱到，避免字詞理解、段落分析、語言表達、中心思想等全都想教會學生，結果卻是學生什么都學不會。下面我們來比較兩個案例：

案例2《走一步，再走一步》前置性作業一：

1.給下列詞語中加點的字注音。

頭暈目眩 迂 啜泣

瘦骨嶙峋 聳立____訓誡

2.請仔細閱讀全文填寫下面的知識清單

時間： 地點： 人物

故事的起因是什么

故事的經過是什么

故事的結果是什么

3.文章為什么描寫我的心理和當地環境？

4.分析作者是怎么走一步再走一步的。

《走一步，再走一步》前置性作業二：

1.請仔細閱讀課文，掃清字詞障，礙把你認為需要掌握的字詞在書中標注出來，在課前與小組成員分享。

2.能給大家講講作者給我們講了一個什么故事嗎？

3.談談你從文中學到了什么？和小組同學分享。

看《走一步再走一步》的前置性作業一，這份作業有6大題之多，涉及了文章的詞語、故事情節、結構、環境、人物形象分析，幾乎我們可以想得到的“重點”教師都涵蓋到了，面面俱到，實際是重點把握不到，學生學了之后不是越學越明白而是越學越糊涂，什么都想學什么都學不好，內容多，但抓不到核心，學生花費精力大，但效率低下。

再來比較《走一步再走一步》的前置性作業二，教師先讓學生根據自己的原有知識水平自主解決字詞難題，充分調動學生資源，關注到個體的差異性，提高學習的效率。出題方向是開放的，由傳統教參中提倡的一元化解讀走向學生個體的多元化解讀，學生可以從文中讀到父親的教育智慧，讀到走出人生困境的方法，甚至可以讀出朋友的責任，親人的信任等主題，把一篇小小的文章讀出廣度，讀出深度。

參考文獻：

劉啟花.淺談教學中前置性作業的設計[J].中學課程輔導：教學研究，2013（31）.

（作者單位 浙江省臨海市第五中學）

編輯 孫玲娟