遲到的回歸

彭敦運

“還有誰說？”老師問。

“我、我”，“我”……小手森林般舉起。

“紅燈亮了，自行車不能走了。”在老師的表揚里小胖高興地坐下。

“紅燈亮了，小精靈（一種電動車）不能過馬路了。”羊角小辮滿臉通紅，她不僅得到了老師豎起的大拇指，而且教室右前方電子白板上卡通娃鼓起了掌，并帶著音樂說：“你真棒”。

“還有哪位同學有新的意見？”老師又在啟發。這是節小學一年級的交通安全教育課，來看課的不僅有同年級的教師，有校長，還有交通中隊的兩位民警。活躍的課堂氣氛，讓這些看課的成人十分興奮。

“王欣，你知道嗎？”老師走到后排一個一直沒發言的孩子面前，鼓勵的眼光盯著他。

“紅燈……亮了……是在……表揚我……”孩子羞澀地結巴著。

“表揚？你？啊，啊，坐下。”我發現老師的情緒在急劇變化，也在極力控制，她遺憾地將手向下按了按，開始后退著悻悻地返回講臺。

我也迷惑，他怎么會將馬路上的紅燈，理解成對他的表揚呢？下課的鈴聲響了，我沒有離開，而是徑直走向了王欣。

“你可以告訴我，為什么紅燈是在表揚你呢？”在我們身邊，一下子圍過來了好多孩子。

或因為我是陌生人，或是因為身邊圍了這么多同學，他顯得更加羞澀，頭低得更下了。

“可以告訴我嗎？我相信你是最勇敢的。”我鼓勵著他。

“我……站著，不亂穿，它表揚我。”啊，原來孩子是這么想的。

“你怎么就知道是表揚呢？”

“紅花……是表揚，紅旗是表揚……”

我突然被感動了，也一下子理解了他，原來這孩子是將自幼兒園就有的“貼紅花”、“發紅旗”進行體驗遷移：既然“貼紅花”、“發紅旗”是表揚，“亮紅燈”怎么就不是表揚呢？

“王欣，你真聰明，回答得非常好，我表揚你。”我帶頭鼓起了掌，我的身邊也響起了一片熱烈的掌聲。

不能繼續滑走

這是我第一次聽到對“亮紅燈”的不同理解，恐怕也是最浪漫的一次。啟發我的，竟然是一個不到7歲的羞澀男孩。可惜的是，王欣的老師、校長以及兩位民警，他們都沒有聽到這天籟般的心音，錯過了享受那孩子的特殊體驗。

課堂是師生互動的交響，各種“樂音”越和諧，課堂就越生動。新課程實踐需要這種和諧，更期盼這種生動，因為只有生動的課堂，美妙的“樂音”，才能更充分地彰顯新課程的生成性，才能更充分地發揮它的教育功能。

眾所周知，今天的新課改是萌發于互聯網時代的教育革命，“分散—合作”是這場革命中最活躍的教學模式。隨著實踐慢慢變得越來越清晰的教育理念告訴我們，各種知識不再是客觀獨立的存在，而是人們對共享經歷從不同角度的解讀。回望王欣的“紅燈說”，如果我們將“紅花”、“紅旗”、“紅燈”與“表揚”孤立起來看待，的確看不到“表揚說”的曼妙，但是，我們如果從新課改的視野審視，你就能發現這恰好是最富聯想、最具生命力的個人體驗，是值得大聲謳歌的亮點。遺憾的是，我們教師還來不及看清這孩子的學習經驗與新課程的關系，就讓這美妙的童真從身邊滑走了。

滑走的僅只一個“表揚說”，這樣的滑走也僅只是一次偶然？

俯察從小學到高中的課堂教學，追問那些不和諧的師生互動，許多學生不樂學的原因，難道僅僅是由于學生的智力斷裂，其中就沒有學生的個人體驗被忽視，抑或被蔑視的結果？帶著這種猜想，我曾進行過大量調研，發現教學中許多問題的答案往往是開放的，但學生的經驗卻與教師的預設那么不同，在兩者不一致時，80%以上的學生體驗都會遭遇秒殺。

其實，杜威很早就指出，傳統教育以學科、課堂和教師為中心，脫離社會生活和忽視兒童需要興趣及心理發展，是不利于教育的，他主張教育要與兒童的生活經驗相關。今天的新課改，第一次以“準法規”的形式，將學生的學習體驗肯定下來，實在難能可貴。

個性體驗的價值

我依稀記得，那年廣州一位出租車司機購得一個車牌號“16444”，在他看來，這是一串多么不吉利的數字，因為讀起來就是“一路死死死”。沉重的心理壓力，讓他怎么也不愿意再開車。停車半月后，樓上一位四年級女孩告訴他：“叔叔，你的車牌號真好。”“還真好？都急死了。”“是呀，就是好，您聽‘多拉發發發。”一串美妙的音符舒緩地從那稚嫩的嗓音里流出，突然將這消沉了好久的司機喚醒：是啊，我的車出租，多拉不就是“發發發”嗎？原來，在司機那里，獲得車牌號之前，他就將車牌號的讀法按平日常規預設好了，所以，這種定式思維已經無法處理“16444”這樣的突發難題。可是，小女孩用音樂闡述車牌號的歧化思路，一下子撥開了他心頭的陰霾，他豁亮了，認同了。

我們能從這一例子里學到什么呢？信息社會告訴我們，終身學習是人的類本能；教育的功能之一，就是要培養學生終身學習的意識與能力。所以，在新課改里如果我們還只注重傳授知識，而不關注學習動機、欲望的培養，幫助學生習得合適的學習方法，形成并內化終生學習理念，又怎么能培養學生的自我教育能力呢？事實上，就因為不關注個人體驗的開發，許多教師至今還不能跟上教育改革的步伐，無法靈活地使用博客、微信，甚至不能使用新型手機與學生抑或家長對話，以至于失去了許多駕馭即時教育的主動。

同時，個人體驗的主體是學生，而且體驗的場所常在教室之外，它不同于以教師為中心、借助語言文字在教室里的學習。這種體驗學習必須是自發的、能動的，是出于學生內在動機的。離開了教室，對許多兒童來說就是“解放”。解放了，他們就愉快，就活潑。顛倒的課堂，微班會等之所以被他們追捧，深層的心理原因也是出于此吧。正是由于心理得到解放，所以學生容易獲得更多的體驗；而更多的體驗，能引起他們認知中更多的不平衡，從而進一步激發他們的求知興趣。傳統課堂上的學生，往往是依據教師的意愿而學習的，身心被縛，認知中的不平衡少；而只有自主體驗學習中的學生，才具有較大的自由度。他們可憑自己的興趣、沿著自己關心的價值取向，將自主探究指向不同的目標。這樣，他們的主體意識、行為能力、情感態度綜合發展，更容易造就他們的整體人格，培養其知行合一的行為習慣和積極參與社會、勇于實踐的態度。

在新課改里，我們崇尚互動。然而，并非所有的互動都是值得崇尚的。為什么？因為沒有個人體驗的互動，是低位運行的做作。學習者只有依據自己獨有的個人感受與他人、與其事進行深入互動，才能發現萬事萬物之間更深刻的聯系。這種從發現問題、提出問題，并從問題出發到問題最后解決的“扁平式學習”模式，將充分鼓勵學習者設身處地為他人著想，體會他人的感情和思想，并通過這些來不斷增強學習者的同理心。其實，“分散”的過程，就是學習者利用各自終端閱讀、采集、整合、利用信息的過程，是獲得個性體驗的過程；這一過程，已經在許許多多學生的博客里蓬勃生長。而“合作”則是交流、共享與提高。每個學生的經歷和彼此之間的關系越是多元，學習者的同理心就越能得到發展，也就越容易理解現實，學習的效率也就越高；這樣一種合作，也在許許多多的學生論壇上展開。

我們講課程的生成性，講課堂的教育性，其實還有一個重要內容，那就是我們的教師要利用各種各樣的“歧化交往”（與教師的價值取向不同的教學交往），探究發生在“歧化交往”中的邏輯思維，并因勢利導，深化、活化、優化我們的教學，驅動更深層次的生命教育。

我們不能對課堂教學進行滿負荷預設，只有留下余地，才有歧化交往生成與發展的時空。但教師作為一個社會角色的同時，也是一個有血有肉的自然人。當歧化交往發生時，習慣于單向交往的教師，情感必然受挫，遏制、阻止歧化交往就是本性的自然流露。但是，在作為自然人的同時，這時的教師更是一個教育者。這種特定的社會角色，希望他能用理智戰勝自然人的心態，希望他必須傾聽、必須支持、必須開發這種歧化交往時的話語，不能因為學生的歧化交往傷及了教師的個人情感而放棄課程的生成理性、強行阻止歧化交往，不然，教師就不能成為優秀的教師；也會傷害教育倫理。endprint