“有感情地朗讀”現狀及反思

張海萍

現狀一：為朗讀而朗讀——為賦新詞強說愁

什么是朗讀？朗讀就是運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來。在語文教學中，朗讀是教師常用的教學手段，是不是有教師指導朗讀的過程且讓學生朗讀了課文就是“有感情地朗讀”了呢？

A教師在人教版二年級上冊《我們成功了》一課中這樣指導學生朗讀：

師：同學們，北京申辦2008年奧運會成功了，你們高不高興？

生：高興！

師：現在，就請大家高興地讀一讀第2自然段。（學生讀。沒有表現出人們激動、喜悅的心情。）

師：再讀一遍，你們要帶著高興地心情地讀。（學生再齊讀，聲音很大，但依然沒有表現出激動和喜悅）

師：好啦，你們今天不高興，就不要讀了，等你們高興了再來讀，但一定要讀出高興的心情。

反思與分析：

朗讀是為了表達感情，表達讀者對文本人物、事件、景物的感受。案例中A教師“有感情地朗讀”指導，完全偏離了“有感情地朗讀”的宗旨和目的，把有感情地朗讀與學生平時的心情這兩個毫不相關的因素聯系在一起，讓學生脫離文本“為朗讀而朗讀”，朗讀的效果自然就不理想。要避免這種情況的發生，教師必須加強關于朗讀知識的學習，明確小學階段的朗讀是為了讓學生體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣和語調來表達真摯的情感。

現狀二：低效無質的朗讀——近日尋春不見春

朗讀有助于讓讀者體會作者表達的情感。當教師用朗讀來作為一種教學手段時，是為了幫助學生體驗、內化文本所傳達的思想、道理、情感，有效地培養學生的語感，為表達打下語言組織基礎。教學中，教師的朗讀教學達到該目的了嗎？

B教師在人教版五年級下冊《橋》一課的教學中指導讀句子——老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”

師：請同學們有感情地朗讀這一段。（學生自由讀）

師：老師請一位同學來讀一讀，要讀出老漢的著急情緒。（一個學生讀）

師：請全體女同學讀出老漢的著急情緒。（女同學讀）

師：請全班讀出老漢的著急情緒。

反思與分析：

B教師在教學時沒有鋪墊，而是讓學生反復讀。看似形式多樣，實是擺擺“架子”，顯顯“樣子”，這樣的朗讀毫無效果和價值，既浪費了學生的時間，又誤導了學生，讓學生認為這就是有感情地朗讀。要改變這種低質無效的朗讀，教師首先必須帶著學生理解文本，在理解的基礎上來朗讀，正如張頌教授在《朗讀學》中所言，對于朗讀，理解是基礎，不理解或理解不深，文字作品就不可能化入朗讀者的內心，就不可能變成朗讀者自己要說的話。而C教師在是這樣教學的：（他先讓學生想象，面對瘋狂襲來的洪水，人們的精神幾乎崩潰，幾乎失去理智。）

師：這樣瘋狂的人們跌跌撞撞地擁向那座又窄又不結實的木橋。此時的老漢，就站在沒腿深的水里，他心里特別清楚，如果沒有人指揮，后果不堪設想，多耽擱一分鐘，就可能會——

生：可能會有人過不了橋。

師：此時老漢的心情怎樣？

生：十分著急。

師：請你讀一讀。（學生讀得很到位。）

師：此時老漢的心情怎樣？

生：很焦急，又有點氣惱。

師：請你帶著這種復雜的心情讀一讀。（學生讀得惟妙惟肖，感情拿捏得恰到好處。）

師：請大家看，句子中有幾個感嘆號？讀時要注意什么？

……

C教師在指導學生朗讀的過程中，首先是讓學生發揮想象，在想象中理解句子所表達的內涵，然后在理解的基礎上來再進行朗讀，這不僅內化了作者語言表達的方式，也提高了閱讀教學的質量，達到了朗讀的目的。

現狀三：矯情做作的朗讀——情多最恨花無語

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調”。什么是矯情做作的朗讀呢？那就是拿腔拿調，感情夸大，虛張聲勢，標準化模式化的朗讀。

D教師在指導學生讀人教版五年級上冊《慈母情深》一課中的句子“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”時是這樣引導的：

師：同學們，這段話表達了什么？

生：這段話表達了我的驚訝和難過的心情。

師：對極了。我們就帶著驚訝和難過的語氣讀一讀。請看讀的要求：“背直起來了，轉過身來了”要讀得輕，前兩個“我的母親”要讀得重一些，“吃驚地”要重頓，最后一個“我的母親”要讀得輕慢，聲音要漸漸減弱。大家試一試。

反思與分析：

D教師這種標準化的朗讀指導就是“千人一腔”的表現，正所謂“情多最恨花無語”，這樣引導學生多情的朗讀對于理解文本本身的情感而言那只能是“春庭月”，愁破方知文本貴。要摒棄這樣的朗讀方式，教師可以通過創設情境、品味詞句、想象畫面來幫助學生理解句子內涵，當學生真正地理解了課文，朗讀的效果也就成了學生理解文本后真實的情感流露。至于哪個詞讀輕，哪個詞讀重，這與學生理解文本的程度，把握情感的深度及學生的認知心理、感知能力是密切相關的，學生只要讀出了情，目的就達到了。

E教師在指導學生讀時是這樣引導的：

師：請大家比較這兩段話，表達的情感有什么不同？

出示：①背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

②我的母親背直起來了。我的母親轉過身來了。我的母親用一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。

生：這兩段話的句子成分順序不同，第二句把“我的母親“換到句子前面了。第一段話表達了作者看到母親的驚奇和難過的心情，而第二段話不太能感受得到。

師：誰能讀讀第一段，把自己的感受讀出來？（生讀句子，把“吃驚”一詞讀得很輕。）

師：請問你為什么要這樣讀？

生：因為看到母親工作這樣辛苦，我心里很痛。

師：誰能再讀讀第一段，把自己的感受讀出來？（生讀句子，把“我的母親”讀得很重，但情真意切，讓人為之動容。）

師：請問你為什么這樣讀？

生：因為我由作者的母親想到了我的媽媽，她同樣也非常辛苦地打工供我上學。

這種珍視學生獨特感受的“有感情地朗讀”指導，達到了課標中讓“學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解”的目的，摒棄了學生矯情做作的腔調，收到了良好的朗讀效果。

現狀四：評價虛無的朗讀——落花有意無人賞

朗讀中的評價不但能促進學生朗讀水平的提高，改進學生朗讀中理解的誤區，還能激發學生朗讀的興趣，樹立朗讀的信心。可是，在朗讀教學中，教師評價的單一或缺失現象卻很普遍。

F教師教學人教版一年級上冊《小小的船》一課時，是這樣評價學生的朗讀的：

教師指名讓一位學生讀課文。

師：“他讀得好不好？”

生：“好。”

師：“誰能比他讀得更好？”

一位學生站起來讀，比第一個讀得稍差一些。

師：“坐下，要讀得更好一些。誰再來試一試，看能不能比他讀得更好！”

另一個學生讀，聲音響亮，吐字清楚，抑揚頓挫。

師：“很好，坐下。”

反思與分析：

如此的評價，能讓學生的朗讀能力提高嗎？能讓學生朗讀的興趣越來越濃厚嗎？在朗讀中要怎樣評價呢？請看于永正老師在童話《小稻秧脫險記》一課的教學中，指導學生讀雜草被化學鋤草劑噴灑過后有氣無力地說“完了，我們都喘不過氣了”這句話時是這樣評價的：一位學生沒有理解課文的意思，讀的聲音很大。于老師笑著說：“要么你的抗藥性強，要么這化學鋤草劑是假冒偽劣產品。”說完，朝學生作了個噴灑動作，全班學生哈哈大笑。在笑聲中，學生消除了緊張感，放松了精神，對文本也有了更深的認識，很快就把課文讀得非常到位。于老師在學生對課文內容理解不深、朗讀基調把握不準時，沒有機械地說教，而是以游戲般的動作、兒童化的語言，再加上殷切的期待，給學生以生動而深刻的心理暗示，使學生心領神會。于老師的評價真正達到了此時無聲勝有聲的效果。

倡導有感情地朗讀，教師就要注意朗讀中的評價。理解是基礎，評價是催化劑。如果教師能有針對性地對學生的朗讀進行評價，在評價中加入趣味元素，相信每一位學生都能做到有感情地朗讀，與作者產生情感上的共鳴。

責任編輯：王天杰