五年制學前教育專科課程內容的職業化建設

段偉紅

目前，我國學前教育專業的人才培養模式主要有四種：三年制初中起點中專學前教育、三年制高中起點大專學前教育、四年制本科學前教育和五年制初中起點大專學前教育。在這四種模式中，五年制初中起點大專學前教育專業以其就業形勢好，進入領域早而吸引著廣大中考學生。隨著社會的發展，嚴峻就業壓力形勢下暴露出來種種問題，有必要對五年制專科學校學前教育專業的課程內容職業化問題進行研究。

一、五年制學前教育專科課程內容職業化的必要性

自1978年恢復高考以來，我國的高等教育由“精英教育”向“大眾教育”發展。在此背景下，師范院校對學生的培養逐漸被學歷教育所替代，其特點是重理論輕實踐，重知識輕能力，教學方法單一，管理方法僵化，課程設置死板。這種單一的、封閉的、僵化的培養模式下設置的相關課程顯然不能適應教學工作的需要。

筆者在調查中發現，畢業生就業困難的原因固然很多，但從用人單位角度考慮，大多數單位希望雇傭“招之即用”的學生。調研數據顯示，企業最希望招聘的學生具備學術性、職業性和事業心，這也正是柯林的“三張通行證理論”。對五年制學前教育專科課程來講，需要從培養學生職業化角度入手。職業化也可以理解為職業化能力。日本著名學者、企業家大前研一在其專著《職業化》中提出，職業化包括職業形象、職業態度、職業道德和職業技能四個部分。職業態度和職業道德，就是培養學生的職業素養和意識，是立其“德”，職業形象和職業技能就是強其“技”。只有德技合一，才能培養出更好的人才。

二、五年制學前教育專科課程內容職業化中存在的問題

筆者對西北地區5所涉及五年制學前教育專科的院校教師、學生分批進行了問卷調查，總共發放問卷300份，回收283份，其中有效問卷271份，有效回收率為90.3%。根據問卷調查結果，以上學院有4所主要采用學科型課程模式，其課程內容的設置不能滿足社會的職業需求，突出表現在以下三個方面：

（一）課程設置脫離社會需求，忽視職業道德建設

就五年制學前教育專業現有課程內容來看，主要包含了文化課和專業課兩大類。文化課主要有語文、數學、政治、英語等，專業課又分為專業理論課（幼兒園活動設計、學前心理學、學前衛生學、學前教育學、教學法等）和專業技能課（樂理、鋼琴、聲樂、舞蹈、美術、手工、體操等）。從專業的角度來看，這樣的課程內容安排似乎很合理，但是從社會對職業需求的角度來看就大有問題，主要體現在兩方面：一方面，缺乏職業道德類課程的設置。近年來，有關媒體相繼報道了幼兒教師的各種虐童現象，這些令人發指的行為背后都突出地反映了一個問題，就是幼兒教師缺乏最基本的職業道德。然而現有的課程中并未涉及有關培養和提高學生職業道德的內容。但職業道德本身的內隱性和自律性又決定了用人單位無法及時發現員工在職業道德方面存在的問題并給予糾正。另一方面，課程內容相對狹窄，不能滿足其職業的需求。學前教育包含的范圍很廣，從教育對象來看，包括了胎兒、嬰兒、幼兒；從教育內容來看，包括身體健康和心理健康兩方面；從發展狀況來看，包括了正常兒童和特殊兒童。由此看來，與學前教育有關的職業不僅僅是幼兒教師，還有胎教中心、早教機構、特殊兒童訓練與康復中心、兒童讀物出版社、學前教育行政管理部門等。從問卷調查情況來看，87.5%的學生認為現有的五年制專科學校課程內容主要是針對幼兒教師這個職業設置的。這樣的課程內容培養出來的學生只具備從事幼兒教師職業的能力，而無法從事相關職業。如只能講課但當不了管理人員，只知道怎樣教3～6歲幼兒但不知道如何進行0～3歲的早教，只會教正常兒童卻不知如何面對特殊兒童……

（二）課程設置統一呆板，忽視學生的個體差異

據問卷調查顯示，92%的學生和87%的教師認為現有的課程內容基本上是固定的統一模式，包括文化課和專業課（即理論課和技能課）。但事實上，學生之間是有個體差異的，不同的學生興趣愛好不同、性格特點不同、能力水平不同，在社會上適合從事的職業也不盡相同。可見，針對幼兒教師一種職業設置的統一課程內容遠遠不能滿足學生對學前教育各種相關職業的需求。針對這一問題，部分學校也開設了相關的選修課，例如，早期教育指導與培訓、特殊兒童心理與教育、幼兒園管理等，但由于是選修課，并未引起學生的普遍重視，僅僅是為了修滿學分而已，還是不具備從事有關職業的能力。

（三）課程設置與實際脫節，忽視實踐能力的培養

現代教育理念認為，學生是學習的主體，要改變學生在學習中的被動性，就必須加強實踐，學前教育的特殊性也要求其必須加強實踐性課程的設置。但五年制學前教育專科學校有關培養學生實踐能力的課程內容非常少，主要表現為教育實習和見習。實習在即將畢業的時候才進行，而實踐能力的培養和提高不是短短幾個月的實習就能完成的。問卷調查顯示，82%的學生認為學校給予實踐的機會比較少，需要提供一定的平臺。長此以往，培養的學生往往缺乏一定的動手能力，并不能很快地適應幼師及其他相關崗位。

三、五年制學前教育專科課程內容職業化的對策

在對調查結果進行綜合分析的基礎上，筆者以為，應該加強五年制學前教育專業專科課程內容職業化的研究。重點從培養模式、課程內容的選擇、校企合作實踐等方面進行構建探索。

（一）改進以實踐為導向的培養模式

五年制學前教育專科是在初中基礎上的五年制，這一層次的學生，文化基礎薄弱、理論功底欠缺，但專業功底較好。因此，五年制學前教育專科專業培養應以“2+2+1”模式和“梯次實習”方式為基礎，在學習理論的基礎上，重點加強實踐鍛煉。“2+2+1”模式，即在五年學習的時間分配上，第一、二年主要學習文化基礎課和專業基本技能；第三、四年主要學習專業知識，通過開設實踐課，培養學生的專業能力；第五年主要進行崗位見習和實習支教，重點培養其專業能力和其對從事職業的認識。“梯次實習”方式，即在五年學習時間里，把實踐內容穿插融合進每一學年，從第一學年的每學期一周教育見習，逐漸遞增到最后一學年的全年實習和支教。而且在見習與實習內容的安排上，每學期應有所不同。通過改進培養模式，使理論學習和實踐操作相結合，引導學生積極參與教育實踐，主動建構教育知識，發展創新意識和實踐能力。

（二）設置以多樣性與選擇性結合為標志的課程體系

社會的發展導致了各種職業所需要的技能也在不斷更新。以幼兒教師為例，過去更多需要從業者具備看護孩子的保育技能，而如今則不僅需要保育技能還需要教育技能。不僅如此，在今天這樣一個開放和自由的時代，更換工作、多部門兼職、從事第二職業的現象也變得極為普遍。這就要求學生拓寬知識面，具備從事一類或幾類工作的能力，追求職業綜合化的目標。因此，學校應加強課程內容的多樣性，在確保學生能夠掌握該專業所需基礎知識和基本技能的基礎上，針對近年來新發展起來的一些職業增設能夠滿足其需求的課程內容。如“學前兒童早期教育”“育嬰師”“兒童營養與保健”“特殊兒童心理與教育”“兒童讀物編輯”“兒童玩教具設計與制作”等。為了達到以上目的，在課程設置上要依據培養目標的需求來設置不同的課程模塊，立足學科特點，構建“六大模塊”。模塊一：公共基礎課程。主要解決理論功底薄弱的問題，夯實學生基礎。課程主要包括語文、數學、英語、政治、歷史、地理等基礎課程。模塊二：職業道德課程。包括思想品德修養、職業道德、社會倫理道德等。模塊三：專業理論課程。包括學前心理學、學前教育學、學前衛生學、人體解剖生理學、心理學概論、早期兒童發展、幼兒教育心理學、學前教育研究方法等。模塊四：專業技能課程。主要是以操作性為主的基本技能類課程，涵蓋了彈、唱、跳、說、寫、畫、玩等組織教育活動的專業教育技能，包括美術、舞蹈、音樂、英語口語、玩具制作、計算機技能、健康教育與活動設計、社會教育與活動設計等課程。模塊五：教育實踐課程。包括軍訓、教育見習、實習支教、畢業設計等。模塊六：素質拓展課程。主要是體現學生特長的實踐課程，可包括保育技能、特殊教育、兒童藝術教育等，這部分主要是選修課。當然，在課程設置過程中，還要盡量避免范圍過廣、過寬，實現課程的精細化、微型化，增強課程方案的靈活性。

（三）改變以理論為重點的傳統考核方式

在考核方式上，對理論性較強的共同課目和基礎課目的考核上，采取“統一聯考制”，即集中考試，教考分離，流水閱卷；在對專業技能的考核上，采取“目標牽引，分級實施”的方法，即將基本技能按照教學目標分為若干級別，具體化到每個學期達到什么等級。這樣可大大提高學生唱、彈、說、跳、畫的基本技能。還要鼓勵學生考取資格證，如英語四級證、國家計算機等級證書、普通話等級證書、國家教師資格證書、心理咨詢師證書、育嬰師等。對于教育實踐課程，在學生畢業成績的分值分配中實行“一票否決制”，即實踐不合格，就不能畢業。實踐課的成績由其實習單位依據學生的表現進行判定。實習成績獲“優秀”者，學校可登記在就業推薦表中，從而給用人單位提供一定的參考。

（四）促進以校企合作為模式的教學形式

企業是最終的用人單位，也是學生未來的歸宿，沒有任何人任何單位比他們自己更了解自己的需求。所以，學校在設置課程內容時應與用人單位合作，共同開發課程，必要時請用人單位的有關人員來校討論，這樣設置出來的課程內容才能更有針對性。不僅如此，學校還應拓寬合作單位的類型，不能把目光僅局限于幼兒園，還可以與托兒所、早教機構、教育局、出版社、電視臺等相關部門合作，了解他們的需求，進而制定出相應的方向課程，滿足不同學生的就業需要。在校企合作模式下，學校要本著“走出去、引進來”的思路，就近與幼兒機構及其他單位加強聯系，積極協商建設多種形式的實習基地，開展各種形式的合作，不斷培養提高學生的實踐能力、創新能力和適應社會的能力。