給學生真正的閱讀自由

顧寶富

(南通市海安縣南莫鎮沙崗小學，江蘇南通，226681)

在新課改的背景下，當下的語文課堂，追求的理念更科學，對話的氣氛更活躍，學生也逐漸成為語文課堂的中心，個性化的閱讀得到支持，獨特的感受、體驗和理解被珍視。

然而，過分的珍愛勢必演變為溺愛，漸次弱化學生科學閱讀能力的訓練和培養。給學生真正的閱讀自由，前提是學生必須已經用心在讀課文，教師已經通曉該課應達成的知識能力目標。浮光掠影、隨心所欲的閱讀，產生不了“主動積極的思維和情感活動”，也不會“加深理解和體驗，有所感悟和思考”，更不可能“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

一、給予足夠的自主閱讀時間，賦予充足的自主閱讀權利

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”在閱讀教學過程中，我們都應當尊重文本這個“例子”，教師在閱讀中深度挖掘教學資源，學生則在用心閱讀中激活自己已有的知、情、意、行，去觸摸和擁抱文本語言。所以，我們要舍得從課堂四十分鐘里毫不猶豫地拿出足夠多的時間讓學生平心靜氣地自主閱讀，在真真切切地于文本里走一遭后有感而發。

比如教學《秦兵馬俑》這篇課文第一部分時，筆者原先只準備拿出六分鐘來先讓學生自主閱讀文本，找出并用自己的方式表達出本部分所寫的特點，然后再靜心揣摩課文表達這一特點的說明方法。可時間到了之后，很多學生還在埋頭圈圈點點。于是，筆者沒有立即打斷他們的自主閱讀，而是靜靜地等待。

果然，在兩分鐘后，同學們陸續抬起了頭，有的還迫不及待地舉起了手。交流中，他們準確地匯報出“秦兵馬俑規模宏大”的特點，并通過用手比劃、與常見的籃球場作比較、抑揚頓挫的朗讀等方式再現此特點，對于說明方法的理解，如列數字、作比較等也更深刻了。

筆者不禁慶幸當時沒有阻止他們的繼續靜讀，如果沒有給予他們充足的時間，而是為了趕進度而剝奪了他們自主閱讀的權利，學生就不會走進文本深處，做到真正意義上的讀懂文本。所以，唯有在充分、自主閱讀的基礎上，學生才能準確地閱讀、真切地體驗和理解，沒有學生真正的自主閱讀，也就不會有他們的個性化閱讀。

二、發揮教師的啟發點撥作用，給予真誠的引導激勵話語

毋庸質疑，教師在學生閱讀實踐活動中的主導地位非常重要。我們除了積極為他們營造寬松的個性化閱讀氛圍、給予溫馨的閱讀時空外，還應時時注意激發他們閱讀的興趣，教給他們科學的閱讀方法。有老師會認為這種做法是“牽”著學生閱讀的傳統舊思想。筆者以為，高效的語文課堂應該是這樣：閱讀、理解、體味、表達的權利放手給學生，啟發、點撥、激勵、引導的義務當歸老師。如果老師擔心自己管制多了不符合新課程理念，而一味地遷就學生，那就走入了另一個極端，對學生的閱讀進步可能會適得其反。

比如教學《黃河的主人》這篇課文時，筆者瀏覽了很多教案，他們給出的設計大多都是“圍繞‘艄公為什么是黃河的主人’這個話題引導學生閱讀探究、感受高大形象”。筆者也打算以此為突破口展開本課的閱讀教學。然而，在指導審題時，意外地發現學生并不能準確理解“主人”一詞的含義，對于看了太多暴力性動畫片的他們來講，主人就是霸道的統治者，這與“主人”的第三義項——動物或古代仆人的供養與控制者相吻合。于是，我決定從“主人”在作者眼里的意思探究起，引導他們讀出作者稱艄公是“黃河的主人”的用意和心情。

果然，在經過一番對文本的自主閱讀探究后，他們從“艄公在驚濤駭浪中如履平地”領悟到這是一個技藝高超的駕駛高手，從面對黃河的艱險依然大膽而小心領悟到這是一個沉著勇敢的沖浪手，從游客的休閑領悟到這是一個讓人信得過的駕駛員……艄公這個“主人”的形象就這樣立體地出現在了課堂上，同學們也正確認識到作者稱艄公為“主人”，是因為他的勇敢、自信和行進在黃河上技藝的高超。筆者由此類推，得出“在學習上得心應手的人就是學習的主人”，“能夠獨立生活的人可以成為生活的主人”，“能戰勝命運的強者就是生命的主人”……

再如教學《厄運打不垮的信念》時，我留意到“有一次，為了抄一點史料，(談遷)竟帶著干糧走了一百多里”這一句話。這句話粗看平淡無奇，但仔細琢磨，三個“一”卻是別有一番風味。如果只是放手讓學生自主閱讀，他們肯定不會留意，老師必須給予指導和點撥才能讓他們深入體會。我在課上拋出“這是簡單的‘三個一’嗎”這個問題時，果然激起了他們的好奇和沉思。接著，在我的肯定和鼓勵中，他們陸續產生了許多富有見地的理解：“一百多里說明了路途的遙遠，談遷不怕苦、決心大”，“一點史料說明所找的資料不多，談遷很嚴謹”，“有一次并不代表僅僅一次，為一點史料都親自步行百里，稍微重要點的史料肯定更是不辭勞苦”。這樣不斷地行進到文本的深處，如果沒有老師的點撥和激勵，學生是沒法完成的。

三、重視伙伴的對話溝通渠道，選擇恰當的合作學習方式

我們提倡個性化的閱讀，并不是鼓勵學生這個學習個體的單獨打拼，其實他們更需要學習伙伴的對話溝通和合作，新課程標準也指出“要善于通過合作學習解決閱讀中的難題”。有的老師可能會擔心集體討論會讓一些意志不堅定的同學隨波逐流，跟從附和，從而替代了學生自己的個人閱讀。這種擔心也不無道理，但如果老師給足自主閱讀的時間，讓每個學生都在充分閱讀文本后擁有與學習伙伴對話的資本，這樣就形成和諧的對話場。大家互相切磋，啟發，否定，補充，再否定，再完善，在思維火花的碰撞中產生屬于自己的體驗和感悟。筆者最初運用集體討論的想法是建立在“三個臭皮匠賽過諸葛亮”這一觀點上的，認為經過幾個同學的發言就能互為啟發、完善，得出比較全面的觀點，而且孩子們年齡相仿，言語上更容易溝通，賽過教師聲嘶力竭的講解和灌輸。比如在教學《螳螂捕蟬》一課時，我就將課堂演變為策劃現場，讓每一個四人學習小組內的學生自由選擇導演、動作指導、舞臺布置、語言設計四個角色中的一個，著于課本劇的策劃和表演。學生在具體的情境角色中認真揣摩文本，并互相討論，最后演出了極富特色的課本劇。

總之，把課堂還給學生，把語文課變成學生展示個性的舞臺，需要我們教師準確地拿捏，要把握主導和主體的關系，處理好教和學的尺度，這樣才能真正把閱讀的自由還給學生，學生也才能在有效閱讀中提升自己的語文素養，語文教學的整體效果才會得到有效的提高。

[1] 薛法根.推敲新課程課堂[M].南寧：廣西教育出版社，2006.

[2] 孫雙金.孫雙金與情智教育[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[3] 〔美〕愛德華·李·桑代克.人類的學習[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010.

[4] 卡爾·羅杰斯.自由學習[M].北京：北京師范大學出版社，2006.