慎獨:師范教育者核心價值觀的傳統審美文化視域(上)

楊翠娟，張 偉

(1.阜寧高等師范學校初等教育系，江蘇鹽城，224000;2.阜寧高等師范學校學前教育系，江蘇鹽城，224000)

一、價值觀、核心價值觀與審美文化

關于價值觀，有以下中外兩個定義分別可資借鑒。“價值觀是一個人或組織對當下事物以及將來事物是否具有價值、有多大價值、應該具有何種價值的信仰、信念、認知、情感及意志的總稱。”［1］34“1996年Halstead提出一個‘價值觀’的定義:‘價值觀是對行為提供普遍指導作為制定決策，或是對信念、行動進行評價……的參照點，是使人據此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準或生活態度。’”［2］“只有作為理念形態的價值觀才能成為主流形態的價值觀或核心價值觀。”［1］43核心價值觀既是群體價值觀，又是主導價值觀，對于國家、民族和社會的進步與發展都有著重要的影響。師范教育占據著教育這一影響社會文化和精神領域的“陣地”，師范教育者的價值觀念亦決定師范生——國家未來教育者的價值觀念與精神追求，其核心價值觀的建構意義深遠。陳月華［3］認為，師范教育者核心價值觀的理論定位可以從兩個方面入手:一是外在的社會意義，如何滿足社會發展需求與師范生成長成才的需要;二是內在的自身要求，如科學研究、專業素養、道德水平等。外部需求的內化是構建師范教育者核心價值觀的重點。

20世紀90年代以來，審美文化研究逐漸成為中國當代文化研究熱潮中的一個焦點。對“審美文化”概念的界定，不同學者有不同的見解。本文采用儀平策的界定。“審美文化是人與自然、主體與客體之間審美關系的一切歷史文化成果的凝結和顯現，是介于人類感性的、物質的文化活動和理性的、精神的文化活動之間的所有審美化活動、審美化事象的總和。”“它超越了現實文化明確的社會性秩序和外在功利目的，而以內在的情感體驗和精神享受為特征，以生命的詩意和身心的自由為境界。”［4］根據這一概念界定，在此主要從“慎獨”的傳統審美文化視域對師范教育者核心價值觀進行考量。

二、慎獨:修身為本

從傳統審美文化視域考量，師范教育者應遵循儒家價值觀，以“修身為本”。“格物而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”在《大學》的“八目”中，“修身”是根本，因為前“四目”是“修身”的方法，后“三目”是“修身”的目的。“儒家講修身，文人是修得比較認真的。”［5］694在市場經濟大潮沖擊下，在消費主義、物質主義、拜金主義暢行的當代中國，師范教育者更應保持傳統文化中的文人品格。“歷代的一流文人，沒有一個是小人;凡為高官者，沒有一個是禍國殃民的。這一層，值得深思。”［5］694究其根源，恐怕重要因素是對于“修身”自我價值觀的謹守，或者可以借用一個詞來概括，那就是“慎獨”。儒家對于文人修身的要求有很多，“慎獨”就是其中之一。

“慎獨”是頗具中國傳統文化色彩的概念，最早見于《禮記》的《大學》篇和《中庸》篇。“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨也。”“此謂誠于中，形于外。故君子必慎獨也。”“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”儒家堅持人的道德本性，道德的展現不只在于人前，更在于人后，尤其是在于能夠獨自真誠地、光明磊落地面對自己的內心。“坐懷不亂”的柳下惠，以“天知，神知，子知，我知，何謂無知”拒賄的東漢名臣楊震，都堪稱“慎獨”的典范。

“慎獨”是文人修身的方法，也是文人修身的關鍵。無論是在古代還是在近代，從孔子、莊子、屈原到胡適、魯迅、錢鐘書，在任何一個社會時代中，文人既是知識的掌握者，又是精神的引領者，“也許可以這么說:古代社會的主流價值體系主要是由文人來提供的”［5］696。很多師范教育者已經忘了或者恥于文人的“慎獨”，但是不應該忘記，“人不但需要生活，更需要對生活的價值解釋和意義支撐，這就是人文關懷或終極關懷。”［1］192作為一個師范教育者，能否對自身的價值觀有清醒的認識是建構其核心價值觀的關鍵因素之一。若是師范教育者不能正確看待生命和自身，不能構建起自身與社會和諧一致的核心價值觀，則難以達到人與職業、人與社會的和諧，更難以達到“自由”的境界。

三、修身:身心和諧之要義

在影響和諧的諸要素中，人與自身的和諧至關重要。如果人與自身不和諧，必然導致個人的異化，這些異化的個人與其他異化的個人也很難和諧相處，而這些不和諧的個人更難與自然、社會和諧共處。人自身心靈的不和諧主要源于物的誘惑、欲的驅使。人陷溺在“成心”的苦海中，便成了“外物”的奴隸。有人把人分成三性界:社會性、生物性和精神性。社會性是人存在的基本形態，生物性更多地表達的是人的物質性和生物性(指稱人的獸性)，精神性所描述的是人的神性。［1］35生物性只是人得以維持生存和生活的低層價值，而精神性才是人尤其是師范教育者應該追求的終極價值。“人之生也，不能只在百年生死處看，不能只將此身做一介軀殼看，而應從天地萬物一體處看出大身子，看出渾然一體之氣象。唯于此處看得透，識得破，時時理會，處處體認，心地有覺，粹然止于至善，方養得出真道德與真性命。”［6］在當今世界，太多的因素阻礙了師范教育者個體生命自由的實現。但只要不斷修身養性，使自身不受內外各種因素的威壓與束縛，定會達至人與自身的和諧及心靈的自由。馬克斯·韋伯認為中國的儒學很重視修身養性，君子通過“修身養性以適應外界，適應世情”，這使得中國文人和內心緊張的歐洲清教徒相比具有心靈和諧的優勢。

當今社會，物欲橫流、浮華喧囂、信仰缺失、道德淪喪，是物質的時代，浮躁的時代，異化的時代。這是社會轉型必然要經歷的，也是必然要過去、要改變、要摒棄的，否則人類將無法真正“自由”。師范教育者的職業角色定位決定了他們不是普通人、不是普通學者，他們應該秉承中國文人的優秀品質，超越人的“生物性”，具備“修身”意識，做到“慎獨”，成為社會的良心，這才是師范教育者應有的核心價值觀的傳統審美文化內涵。

［1］晏輝.現代性語境下的價值與價值觀［M］.北京:北京師范大學出版社，2009:34，43，192，35.

［2］〔英〕莫尼卡·泰勒.價值觀教育與教育中的價值觀:上［J］.教育研究，2003(5):35.

［3］陳月華.師范高校教師核心價值觀的構建方式［J］.吉林省教育學院學報，2010(12):167.

［4］儀平策.中古審美文化通論［M］.濟南:山東人民出版社，2007:2－5.

［5］劉小川.品中國文人:②［M］.上海:上海文藝出版社，2008:694，694，696.

［6］司馬云杰.中國文化精神的現代使命［M］.太原:山西教育出版社，2008:165.