超學科知識生產模式對多媒體大學英語教學局限性的解釋力

◆王永

作者：王永，鄭州師范學院外國語學院講師，研究方向為英語教學、翻譯（450044）。

1 超學科為特征的新的知識生產模式的出現

知識生產模式的演進反映了大學教育和國家政治之間錯綜復雜的關系。19世紀之前大學常為社會精英把持，大學教育的真正目的并不是生產知識，而是傳播知識，傳播一種利于階級統治和國家政權穩固的所謂“通識性知識”。然而，隨著資本主義的興起，實用主義賦予了大學教育功利性目的，作為純學術研究和知識傳承的大學殿堂，轟然倒塌，然后是大學瞬而變為知識的主要生產者。不僅如此，知識生產的模式也由傳統的學科背景下運行轉而在一種所謂應用語境下來運作，更側重知識生產的服務功能，不但服務于學術研究，更服務于專業培訓、各種教學、文化教育和經濟社會的發展。

邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人在20世紀90年代中期提出了著名的“模式Ⅱ知識生產”的概念，用以解釋這種超越學科界限的新的知識生產模式，它將知識的生產置于廣闊的應用語境下，“通過需求、利益和所有相關行為者之間不斷磋商，建立學習型組織、異類團隊等實施新型質量控制，圍繞某一應用情境確定合作解決問題，在不同參與者的互動中促進知識的生產”[1]。

2 超學科知識生產模式的特點

新的知識生產模式與舊的知識生產模式相比較，表現出以下幾個顯著特征。

知識生產有其更為廣闊的應用語境超學科知識生產模式擺脫了牛頓經典力學思維下的純線性結構的知識生產模式，具有創新性、暫態性、折中性和背景性。它總是以解決某種現存的問題作為導向，并無時無刻不受制于知識的實際應用、社會政策、市場環境等多種因素[2]。因此，生產出來的知識已不再是學科知識和學科邏輯的推演，而是所有可能的參與者（即利益相關者）共同研究、不斷磋商、談判妥協的直接結果，反過來以一種最直接的方式惠及各方，從而使生產的知識盡可能兼顧各方利益。

知識生產的超學科樣態新的知識生產方式不再被某種單一學科束縛，它只以問題為導向，凡利于解決問題的因子都可能滲透進來。比如，英語教育就有可能突破英語學科知識的界限，而混合心理學、教育學、信息科學、社會學、人類學、政治學、美學等多種學科要素，它們以一種動態的方式交織在一起，相互影響、相互制衡，最終達到一種相對平衡，即形成一定的共識——生產出新的知識。而這種新知識一旦產出，就無法進行分解，再也找不到某種學科要素的清晰的影子，從而呈現出一種跨學科的、多學科的超學科樣態。

知識生產的異質性知識生產的異質性首先表現為知識生產的主體異質性：知識生產者不再局限為大學的研究者們，而是涵蓋了所有利益相關人員。其次是知識生產的條件（包括場所和經費）異質性：知識生產不僅可在大學里完成，還可在其他研究機構、政府部門、企業、實驗實訓中心、咨詢顧問機構等場所來完成。所需經費更是多種多樣，政府撥款、大學收入、企業贊助、納稅人捐款，甚至個人籌措等形成多樣態、多渠道的資金來源。然后，知識生產的客體也是異質的，它既可以是經驗的，也可是純理論的；既可以是認知的，也可以是無認知的，甚至是非認知的。

知識生產的過程和結果強調社會責任和道德反思 知識生產不應僅僅圍繞各相關方的利益，還應關注可能的、對非利益相關者及整個社會的負面影響。知識生產者要具有相應的社會責任感，能敏感地意識到知識生產過程和結果所帶來的一切潛在的消極因素，并有效地加以防范和控制。這種基于社會責任層面的反思本身也有益于問題相關方的內部協調和力量平衡，從而能更好更快地生產出新的知識。

知識生產的質量控制具有多樣化的標準由于傳統的知識生產模式局限于單一學科，質量控制的標準多由學科同仁厘定，因此標準較為單一。但是超學科知識生產模式的本質決定了其質控標準必然要超越學科壁壘，而更多地依賴于具體的語境，不同的主體在不同的條件下生產不同的客體就需要不同的質量標準，多樣化的標準共同制控知識的生產。

3 多媒體大學英語教學的局限性舉隅及其超學科解釋

多媒體教育平臺和教育軟件共性多于個性課程改革實施以來，信息技術教育與其他課程的整合力度明顯加大，目的是“逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式，以及教學過程中師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和信息化課程資源以及有力的學習工具”[3]。然而多媒體資源的開發似乎僅僅出于商業的考慮，很少兼及教學用途，即使勉強用于教學，缺陷也是明擺著的。比如，安裝在大學流動教室中的多媒體就是默認了所有學科、所有課程都可以共享這一套信息技術，這種缺乏學科或課程針對性的教育平臺在實際使用時往往不盡如人意。從超學科的視角來看，教育平臺和教育軟件的開發沒有考慮到新的知識生產模式的異質性和應用語境性，解決問題的導向不明確，知識生產的主體不是所有的利益相關者，知識生產的場所也沒有延及到問題發源地。

“填鴨式”教學方式未得到根本改變傳統教學模式是以知識和學科為本位的，以書本為中心，以教師為中心，以教為中心，學生、學生的學習活動相對處于支配地位。教和學都是機械式的，教，就是照本宣科；學，就是死記硬背。然而，以多媒體技術為核心內容的現代信息技術革命要求教育教學活動要充分利用現代信息技術，這是教學規律的體現，也是教學發展的客觀要求。

應當承認，多媒體模式確實為死氣沉沉的教學活動注入了新的活力，可是亂用、濫用多媒體的現象也是屢見不鮮，有人曾戲謔地說“機灌”取代了“人灌”，“照機宣科”取代了“照本宣科”。之所以出現這種問題，若結合超學科知識生產模式，其原因大致有二。1）技術沒有直接為學科服務，學科教師和學習者沒有參與到知識生產的過程或參與不夠，因此對技術的使用奉行“拿來主義”，而非針對性解決教學中的實際問題。2）超學科知識生產模式強調社會問責和反思性。學習者是有感情、有思想的人類個體，技術的應用不能以消弭他們的獨立品格為代價，而應該充分尊重他們的實際需求和生活真實，以及情感和個性發展的需要。

多媒體教學模式引發了師生的共同焦慮知識經濟時代一個重要特征就是信息化。無論是教師抑或學生，都要加強信息技術的掌握，以期提高科學素養。適當的壓力固然可形成動力，但過度的壓力難免也會引發焦慮。多媒體教學模式為英語教學帶來了前所未有的挑戰，除部分師生學習、“充電”不夠之外，多媒體資源本身的實用性也是值得懷疑的一個因素。比如多媒體教學平臺和軟件的開發有時過于復雜，不能與語言教學相匹配，教師使用時常不能得心應手。另外，多媒體課件內容太多，信息量很大，常常分不清主次，最終會弄到學生疲于應付。這些問題很顯然反映了資源開發過程沒有相關教師和學生代表的參與，從而忽略了他們的基本訴求。

評價方式僅限于考試成績，不利于培養學習者的綜合素質自從多媒體英語教學模式實行以來，關于它的有效性以及和傳統英語教學模式的對比研究可謂多如牛毛，不勝枚舉。然而考察的基本點多集中在樣本的考試成績，鮮有其他。比如多媒體教學模式是否有利于增加學習者的學習興趣？是否改善了學習英語的方式方法？是否有利于人格及情緒的發展？之所以沒有從這些更能夠反映學習者綜合素質的角度進行考察，多少說明了目前的多媒體模式：1）沒有用人單位的參與研發，因此不能顧及他們的實際利益，其直接結果是學習者畢業后，不能適應或勝任其工作；2）依然沒有擺脫單一的質量控制標準，按照超學科知識生產模式的要求，不同的利益攸關者具有不同的質控體系，多種標準均參與到新知識的評價中來，方能更為客觀、更為全面地反映其真實面貌和實用價值。

[1]鄒應貴.知識生產的模式Ⅱ對教育技術研究轉型的啟示：以TPCK為例[J].中國電化教育，2012(5)：20-23.

[2]胡壯麟.超學科研究與學科發展[J].中國外語，2012(6)：16-22.

[3]教育部基礎教育司.走近新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002：139.