高中生物教學中學生“前科學概念”轉變實踐研究

沈露

“前科學概念”是個體在認識事物的本質的過程中難以避免的認知結果，是個體認知螺旋上升過程的中間產物，在個體認知中是必然的。前科學概念是由維果斯基提出的，之后即廣泛地被人們所接受，尤其是在教育領域。前科學概念不等于錯誤概念，如果在教學過程中利用好這種經驗性強的概念，會有助于學生對問題的理解，在前科學概念發生偏差時，將其轉化，使之成為正確、科學的概念，是生物教學中值得關注的重要課題。

一、前科學概念的特點

1.廣泛性。前科學概念的廣泛性特征是不容易引起注意的，學生在接觸生物知識之前，對于生活中許多情況已經有了潛移默化的經驗，如在遺傳變異、細胞與分子等知識方面，即使沒有學習生物，通過人與人之間口頭傳述或依靠現代傳媒技術，也已經有了大致的了解。同時日常生活中零碎知識分布范圍十分廣泛，涉及許多方面，在學生生物學習的各個階段這種廣泛性都會體現出來，然而學生的前科學概念僅表現在客觀具體的生物知識上，對于一些抽象細節化的生物知識，這種前概念基本上涉及得很少。

2.自發性。前科學概念的形成一般情況下是無意識的，學生并沒有想要主動有目的性地接受這些知識。但隨著生活經驗的逐漸豐富，通過對周圍事物及環境的逐步觀察與了解，這種概念及知識的獲得就呈現出自發性的特點。這些生活經驗在學生頭腦中慢慢積累，最終形成固定的概念及模式。這種概念的形成并不是外界刻意地強迫其理解和接受，而是學生主動自發地將這種概念收入腦中。他們站在自己思維理解的角度對事物形成概念，這些前科學概念通常也都是滿足其認知發展的。

3.頑固性、穩固性。由于學生主動對事物形成頭腦中的前科學概念，一般情況下這種事物留下的深刻印象是不容易消除和更改的，在后期教學中我們也發現，這些概念根深蒂固、不易抹除。如對于病毒這一概念，學生認為病毒會導致疾病的發生，認為病毒是有害的。

4.隱蔽性。這種前科學概念不易被察覺，即使是產生前科學概念的本人，也難以具體羅列出頭腦中的前概念到底都有什么。前科學概念以一種微妙和潛在的形式存在，只有接觸到具體的人或事，才會起到強烈的作用，而且幾乎是下意識地就反映出來。

5.反復性。前科學概念是一個漸變的過程，即使有頑固性，但形成意識的主體在不同情況下也會對自己的前科學概念做出更改，它是一個反復的、可更改的概念，因而方便生物教學。

6.斷續性。前科學概念的形成并不是一個系統的過程，學生在不同的年齡階段會對某一事物形成大致的感知，這些事物特征也僅僅符合當時的認知情況。步入系統學習之后，我們發現，這種前科學概念斷斷續續，片面性很強，這也是與科學概念不同之處。

二、存在偏差的前科學概念的轉變策略

1.通過揭示性問題使前科學概念暴露出來。若要使前科學概念發生轉化，首先要讓教師認識到學生的前科學概念都反映在生物教學的哪些領域，什么方面，采用一些關鍵性、點撥性的語言提問或說明使其暴露出來，或通過說明一件事情或一種情況，判斷學生對其的反應，抓住前科學概念的發展方向。同時，教師也可以根據自身經驗進行有側重點的推斷，結合自身在同一年齡段思維發展的程度及意識形態，選取相應揭示性的問題。總之，教師應以引導的方式有意識地為學生搭建一個傾吐個人想法的平臺，通過互相交流，使教師掌握學生的想法，方便調整教學策略。例如，尿糖高一定是糖尿病嗎？生長素的合成一定需要光嗎？諸如此類。

2.創造認知沖突，幫助前科學概念向科學概念轉化。在上一階段的了解過后，教師可對回答有偏差的觀點直接說不，直指錯誤觀念，然后給學生一段時間討論，再進行提問，最終給出科學概念的答案，并講解其中原因。在創造認知沖突時可采用情境創設的方法，誘導學生倒出思想觀念中的錯誤觀點，然后加以指正，一方面可使前科學概念發生轉變，另一方面可幫助學生牢記科學概念。如對縮手反應形成認知沖突。

3.反復強調科學概念，及時進行專項強化。學生進行上面兩個步驟后，頭腦中的觀念仍時常出來反駁科學概念，因此教師在后面的相關講解中要反復強調容易出現認知錯誤的問題，在糾正學生錯誤觀點時，將問題的正反方面進行對比來解析，讓學生發現其中的不同，同時指出錯誤觀點的錯誤所在。如提問：是否所有植物都是生產者，且只有植物是生產者？對于學生的肯定回答給予否定說明，舉特殊反例：生產者主要指綠色植物，也包括能進行化能合成作用的細菌。在講完科學概念之后，馬上讓學生進行問題的專項訓練，使觀念更加強化。

三、結語

為了提高高中生物教學的有效性，應在教學的方方面面下工夫，掌握學生的前科學概念特征及發展方向，使其轉變為有利于生物教學的積極因素，借前科學概念的助力使生物教學更上一層樓。

（責任編輯黃春香）endprint