默會(huì)知識(shí)背景下的高中生物教學(xué)探究

姜小李

默會(huì)知識(shí)是一種經(jīng)常被忽略的知識(shí)，最早是由英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼提出的，它是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的一種隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是我們通常看到的表現(xiàn)在語(yǔ)言、書(shū)面文字下以各種文本形式傳遞的顯而易見(jiàn)的知識(shí)，這種知識(shí)邏輯性強(qiáng)、可言傳，同時(shí)又是明確的具體知識(shí)。默會(huì)知識(shí)與之相反，也就是以我們通常說(shuō)的“只可意會(huì)，不可言傳”的形式存在。我們頭腦中的默會(huì)知識(shí)到底是什么并不能明確表述出來(lái)，也未能形成系統(tǒng)性的表達(dá)方式。然而，這種隱性的默會(huì)知識(shí)卻在我們頭腦中占有很大比重，甚至比顯性知識(shí)要多得多。有些人認(rèn)為這種“茶壺里煮餃子——倒不出”的知識(shí)微不足道。相反，默會(huì)知識(shí)比顯性知識(shí)更能引導(dǎo)我們思維生活，它是引導(dǎo)認(rèn)知發(fā)展的巨大力量。在生物教學(xué)中，如果教師的默會(huì)知識(shí)發(fā)揮得當(dāng)，就會(huì)達(dá)到極佳效果；但若利用不當(dāng)，會(huì)成為思維阻礙。同樣，學(xué)生的默會(huì)知識(shí)對(duì)其知識(shí)的接受及理解也具有重要的作用。因此，教師在教學(xué)方法上要趨利避害，引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化固有的錯(cuò)誤的默會(huì)知識(shí)，使其為教學(xué)和學(xué)習(xí)所用，使默會(huì)知識(shí)成為教學(xué)的新生長(zhǎng)點(diǎn)，將高中生物教學(xué)提到一個(gè)新的高度。

一、默會(huì)知識(shí)的特征

1.缺乏表述性。相對(duì)于顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)的可表述性極差，很難用標(biāo)準(zhǔn)的邏輯化語(yǔ)言準(zhǔn)確地描述出來(lái)。更確切地說(shuō)，很多情況下這種默會(huì)知識(shí)表現(xiàn)為一種能力，是一種后天經(jīng)過(guò)具體學(xué)習(xí)或事物潛移默化的影響而形成在頭腦中的觀念，表現(xiàn)在肢體活動(dòng)中就成為一種能力。如人際交往能力、快速閱讀能力等。

2.不能用正規(guī)方法傳遞。默會(huì)知識(shí)既然是隱性的、存在于頭腦中的知識(shí)，就注定傳遞不會(huì)方便，無(wú)法像顯性知識(shí)一樣寫(xiě)成書(shū)面文字進(jìn)行大規(guī)模傳遞。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，在相同環(huán)境下，對(duì)于默會(huì)知識(shí)不同的人可以有相同或相近的感受。這也就方便了生物教學(xué)中的思想傳遞，盡管語(yǔ)言不能表述，但可以轉(zhuǎn)換成其他方式，憑借學(xué)生不同的認(rèn)知能力，達(dá)到不同層次的理解效果。因此教師在教學(xué)過(guò)程中要注意自己的言行，帶給學(xué)生更多積極的默會(huì)知識(shí)。

3.具備經(jīng)驗(yàn)性。默會(huì)知識(shí)大多是從經(jīng)驗(yàn)中獲得，有一定的形成背景和形成過(guò)程，不能一蹴而就，而是要經(jīng)歷長(zhǎng)期的過(guò)程。如同高中生物學(xué)習(xí)，這種默會(huì)知識(shí)是從不斷的練習(xí)、復(fù)習(xí)、做題中得來(lái)的，做題中的錯(cuò)誤犯過(guò)就不會(huì)再犯，也是由于形成了默會(huì)知識(shí)。學(xué)生對(duì)生物學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合把握，整體總結(jié)，這對(duì)取得優(yōu)異成績(jī)形成推動(dòng)作用。

4.體現(xiàn)文化性。體現(xiàn)默會(huì)知識(shí)的文化性與顯性知識(shí)的文化性不同，默會(huì)知識(shí)的文化性體現(xiàn)得更為強(qiáng)烈，也更不好把握，因?yàn)槿舭l(fā)生偏差，就會(huì)將思維引向歧路。這種思維文化比顯性文化更能支配人的行為，如騎自行車、游泳等運(yùn)動(dòng)，即使很久不復(fù)習(xí)，再次練習(xí)只需稍加練習(xí)便可，因?yàn)橐呀?jīng)成為自己的文化和能力，有自給自足性。

二、生物教學(xué)中對(duì)默會(huì)知識(shí)的關(guān)注

1.在師生對(duì)話間挖掘默會(huì)知識(shí)的共同點(diǎn)。無(wú)論在課中還是課下，溝通永遠(yuǎn)都是解決問(wèn)題的最好辦法。在認(rèn)知的默會(huì)知識(shí)上，教師和學(xué)生是平等的，因?yàn)椴荒艽_定教師的潛在思想就一定是正確的，學(xué)生的思想就一定是有偏差的，只有教學(xué)相長(zhǎng)才是共同進(jìn)步的正確方法。因此，在溝通與對(duì)話中，將彼此的潛在思想和默會(huì)知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)人與人的思維聯(lián)結(jié)尋求共鳴，對(duì)于生物教學(xué)有極大的幫助。師生相互成為傾吐者和傾聽(tīng)者，一方面可加深師生感情，另一方面可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。在課堂上，教師的教學(xué)態(tài)度也應(yīng)放平和，以學(xué)生作為教學(xué)的主體，摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中“一言堂”的教學(xué)方式，多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的聲音，避免雙方保持沉默，除生物知識(shí)以外避之不談的現(xiàn)象。但是應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這種尋求共鳴并不是絕對(duì)的思想統(tǒng)一，完全地消除思想上的差異，應(yīng)在和諧的基調(diào)上讓師生思想有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

2.提升和轉(zhuǎn)化默會(huì)知識(shí)，使之成為正確、科學(xué)的思想。默會(huì)知識(shí)在一定程度上表現(xiàn)為一種處理問(wèn)題的固定程序，同時(shí)也是支配意識(shí)做什么、怎么做的重要來(lái)源。認(rèn)識(shí)到默會(huì)知識(shí)的重要作用后，我們應(yīng)該使默會(huì)知識(shí)發(fā)揮其重要的領(lǐng)導(dǎo)作用。在生物教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生明顯的意識(shí)偏差，教師應(yīng)想方設(shè)法幫助其轉(zhuǎn)化成科學(xué)、正確的思想。而對(duì)于一些認(rèn)知淺顯、知識(shí)攫取程度低的學(xué)生，應(yīng)幫助其提高默會(huì)知識(shí)的高度，努力讓默會(huì)知識(shí)成為科學(xué)的、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助的重要?jiǎng)恿Α＝處熆蓢L試設(shè)置情景訓(xùn)練，以實(shí)驗(yàn)或演示來(lái)糾正學(xué)生思想中對(duì)生物知識(shí)的錯(cuò)誤想法，使學(xué)生開(kāi)闊視野，對(duì)默會(huì)知識(shí)形成新的主觀改變，這對(duì)學(xué)生答題及接下來(lái)連鎖的生物知識(shí)學(xué)習(xí)也有很好的推動(dòng)作用。

3.應(yīng)用默會(huì)知識(shí)。在一番糾正與思考過(guò)后，是“趁熱打鐵”階段，教師應(yīng)讓學(xué)生自己體驗(yàn)生物默會(huì)知識(shí)的具體內(nèi)涵。教師可開(kāi)展一些實(shí)踐活動(dòng)或生物科學(xué)的研究，鞏固學(xué)生剛剛形成的默會(huì)知識(shí)，讓正確的思想在心中扎根。

總之，如何讓默會(huì)知識(shí)在生物教學(xué)中發(fā)揮巨大作用，使之成為推動(dòng)教學(xué)發(fā)展的巨大動(dòng)力，是所有教學(xué)工作者共同的心愿，也是學(xué)生學(xué)業(yè)前進(jìn)道路上必須重視的學(xué)習(xí)因素。

（責(zé)任編輯黃春香）endprint