強化知識建構優化課堂教學

楊小勇

新一輪教育改革將課堂主體徹底轉換為學生，強調學生要作為課堂學習的主人，要積極主動地探索鉆研，從自己已有的知識結構出發，建構新的認知平衡。同時，也強調教師的主導地位與學生的主體地位的良好融合。由此而發，對于高三學生的化學學習，強化知識建構的理念、優化課堂教學更是迫在眉睫。

一、先學后教，以學定教

“兵無常勢，水無常形。”教育教學工作者隨時面臨的問題就是窺測學生已有的知識結構，在此基礎上以學定教，以最近發展區為基點推進學生知識的有效建構，才能使得學生在短短的課堂學習中切實解決自己的問題。教學工作中，我們不可能絕對客觀真實地掌握每一個學生的知識層次，但是可以采用先學的方式，讓學生群體從同一個層面開始進發。同時，設計有效的課堂反饋和交流機制，幫助學生梳理自己不明白的問題和學習困難，做到有的放矢、逐個擊破，從而達到提高課堂教學效率，促進學生思維、能力以及情感全面協同發展的目的。

為了讓學生更好地先學以便教師引導學生進行實驗和學習，筆者在教學《原電池》時，設計了導學案。學案首先明確了學習的重點，即要掌握原電池正負極、反應類型的判斷方法，能夠結合實踐實例做出準確判斷，并且要求學生能夠準確判斷原電池中離子的運動方向和電流方向。在學案中具體設計了學生學習的步驟，即首先要經過實驗探究弄清構成原電池的條件，之后鉆研原電池的工作原理，最后總結歸納原電池中電池正負極的判斷方法。在學案中，教師設計了相關的學習指導和提示問題，最重要的是在學案中留出了“學習中遇到的疑難”模塊，讓學生明確記錄自己學習過程中遇到的困難。在實施過程中，教師一邊巡視一邊適機指導，并隨時回答學生提出的疑問。經過足夠時間的自學過程之后，教師出示了檢測題目，然后再請學生談一談自己哪部分還存在疑難和理解方面的困惑。經過篩選和歸納，一部分可以通過閱讀文本和交流解決的基礎問題，教師組織學生在全班范圍內解答；一部分具有共性的難題，教師則幫助學生分析總結，同時經過相關的變式訓練幫助學生理解。

顯然這是一個教和學緊密結合的教學方案，實施的基礎是教師對學生能力的信任和對自己課堂操控能力的高度自信，其中高度自信的課堂操控能力來源于教師在課前對教材以及三維目標的深刻剖析和重組，足備方可無患。

二、問題情境，促進思維

問題一直是課堂教學中師生互動的重要媒介，創設問題呈現的情境，能使學生在問題情境中產生認知沖突，從而激發積極思維的動機和探索問題的欲望。在化學課堂中，教師尤其要重視問題情境的創設，將新知識置于問題情境當中，通過有針對性的問題討論，推進學生的思維。創設問題情境一方面要注意加強問題的層次化，以促進學生在自己的層面上拓進并完善知識建構；另一方面要重視問題的適宜性，讓學生都能夠“跳一跳，摘到桃”，以避免因問題過難導致學生的學習積極性被挫傷，或者因為過于簡單而使學生失去學習和探究的熱情。

在選修五《有機化合物的結構特點》的教學中，教師可借用多媒體播放化學史：有機化合物的三維結構。讓學生思考：為什么范特霍夫和勒貝爾提出的立體化學理論能解決困擾19世紀化學家的難題？學生經過思考并回答。設計這一環節的主要目的是激發學生學習興趣，同時讓學生認識到人們對事物的認識是逐漸深入的。隨后，教師又指導學生用球棍搭建甲烷、乙烯、乙炔、苯等有機物的模型，并借助這一情境引導學生思考討論如下一系列問題：碳原子最外層中子數是多少？怎樣才能達到8電子穩定結構？碳原子的成鍵方式有哪些？碳原子的價鍵總數是多少？什么叫單鍵、雙鍵、三鍵？什么叫不飽和碳原子？問題由淺而深，既結合模型搭建又結合文本學習，學生在情境中不斷進步。

情境讓學習中的問題不再那么冰冷而僵直，同時也能夠有效激發學生解決實際問題的興趣，使得教學變得輕松而有效。

三、預設有度，生成有效

“凡事預則立，不預則廢”，教學更是如此。預設是教師在教學前所做的對課堂實施時的引導方法和學生應對情況的預測和設計過程。教師的課前預設要充分考慮學生已有的知識基礎，并積極創設能夠有效激發學生主觀能動性的課堂活動，爭取讓學生的見解得到充分的施展和肯定。化學是一門實驗性學科，學生在操作與分析總結的過程中可能產生一些自己的想法，教師要有備而來，積極地幫助學生分析總結、去偽存真。

《炔烴》的教學設計中，教師首先考慮了學生已有的知識基礎，即新學完的有機化合物的分類以及有機化合物分子模型等知識。據此教師首先借用一段Flash短片引入課堂，以烘托課堂學習的主體，并激發學生的學習興趣。特別是在學習炔烴的化學性質時，教師特意引導學生對已學過的烷烴、烯烴的結構特點與乙炔的結構特點進行對比，然后讓他們提出問題。endprint

新一輪教育改革將課堂主體徹底轉換為學生，強調學生要作為課堂學習的主人，要積極主動地探索鉆研，從自己已有的知識結構出發，建構新的認知平衡。同時，也強調教師的主導地位與學生的主體地位的良好融合。由此而發，對于高三學生的化學學習，強化知識建構的理念、優化課堂教學更是迫在眉睫。

一、先學后教，以學定教

“兵無常勢，水無常形。”教育教學工作者隨時面臨的問題就是窺測學生已有的知識結構，在此基礎上以學定教，以最近發展區為基點推進學生知識的有效建構，才能使得學生在短短的課堂學習中切實解決自己的問題。教學工作中，我們不可能絕對客觀真實地掌握每一個學生的知識層次，但是可以采用先學的方式，讓學生群體從同一個層面開始進發。同時，設計有效的課堂反饋和交流機制，幫助學生梳理自己不明白的問題和學習困難，做到有的放矢、逐個擊破，從而達到提高課堂教學效率，促進學生思維、能力以及情感全面協同發展的目的。

為了讓學生更好地先學以便教師引導學生進行實驗和學習，筆者在教學《原電池》時，設計了導學案。學案首先明確了學習的重點，即要掌握原電池正負極、反應類型的判斷方法，能夠結合實踐實例做出準確判斷，并且要求學生能夠準確判斷原電池中離子的運動方向和電流方向。在學案中具體設計了學生學習的步驟，即首先要經過實驗探究弄清構成原電池的條件，之后鉆研原電池的工作原理，最后總結歸納原電池中電池正負極的判斷方法。在學案中，教師設計了相關的學習指導和提示問題，最重要的是在學案中留出了“學習中遇到的疑難”模塊，讓學生明確記錄自己學習過程中遇到的困難。在實施過程中，教師一邊巡視一邊適機指導，并隨時回答學生提出的疑問。經過足夠時間的自學過程之后，教師出示了檢測題目，然后再請學生談一談自己哪部分還存在疑難和理解方面的困惑。經過篩選和歸納，一部分可以通過閱讀文本和交流解決的基礎問題，教師組織學生在全班范圍內解答；一部分具有共性的難題，教師則幫助學生分析總結，同時經過相關的變式訓練幫助學生理解。

顯然這是一個教和學緊密結合的教學方案，實施的基礎是教師對學生能力的信任和對自己課堂操控能力的高度自信，其中高度自信的課堂操控能力來源于教師在課前對教材以及三維目標的深刻剖析和重組，足備方可無患。

二、問題情境，促進思維

問題一直是課堂教學中師生互動的重要媒介，創設問題呈現的情境，能使學生在問題情境中產生認知沖突，從而激發積極思維的動機和探索問題的欲望。在化學課堂中，教師尤其要重視問題情境的創設，將新知識置于問題情境當中，通過有針對性的問題討論，推進學生的思維。創設問題情境一方面要注意加強問題的層次化，以促進學生在自己的層面上拓進并完善知識建構；另一方面要重視問題的適宜性，讓學生都能夠“跳一跳，摘到桃”，以避免因問題過難導致學生的學習積極性被挫傷，或者因為過于簡單而使學生失去學習和探究的熱情。

在選修五《有機化合物的結構特點》的教學中，教師可借用多媒體播放化學史：有機化合物的三維結構。讓學生思考：為什么范特霍夫和勒貝爾提出的立體化學理論能解決困擾19世紀化學家的難題？學生經過思考并回答。設計這一環節的主要目的是激發學生學習興趣，同時讓學生認識到人們對事物的認識是逐漸深入的。隨后，教師又指導學生用球棍搭建甲烷、乙烯、乙炔、苯等有機物的模型，并借助這一情境引導學生思考討論如下一系列問題：碳原子最外層中子數是多少？怎樣才能達到8電子穩定結構？碳原子的成鍵方式有哪些？碳原子的價鍵總數是多少？什么叫單鍵、雙鍵、三鍵？什么叫不飽和碳原子？問題由淺而深，既結合模型搭建又結合文本學習，學生在情境中不斷進步。

情境讓學習中的問題不再那么冰冷而僵直，同時也能夠有效激發學生解決實際問題的興趣，使得教學變得輕松而有效。

三、預設有度，生成有效

“凡事預則立，不預則廢”，教學更是如此。預設是教師在教學前所做的對課堂實施時的引導方法和學生應對情況的預測和設計過程。教師的課前預設要充分考慮學生已有的知識基礎，并積極創設能夠有效激發學生主觀能動性的課堂活動，爭取讓學生的見解得到充分的施展和肯定。化學是一門實驗性學科，學生在操作與分析總結的過程中可能產生一些自己的想法，教師要有備而來，積極地幫助學生分析總結、去偽存真。

《炔烴》的教學設計中，教師首先考慮了學生已有的知識基礎，即新學完的有機化合物的分類以及有機化合物分子模型等知識。據此教師首先借用一段Flash短片引入課堂，以烘托課堂學習的主體，并激發學生的學習興趣。特別是在學習炔烴的化學性質時，教師特意引導學生對已學過的烷烴、烯烴的結構特點與乙炔的結構特點進行對比，然后讓他們提出問題。endprint

新一輪教育改革將課堂主體徹底轉換為學生，強調學生要作為課堂學習的主人，要積極主動地探索鉆研，從自己已有的知識結構出發，建構新的認知平衡。同時，也強調教師的主導地位與學生的主體地位的良好融合。由此而發，對于高三學生的化學學習，強化知識建構的理念、優化課堂教學更是迫在眉睫。

一、先學后教，以學定教

“兵無常勢，水無常形。”教育教學工作者隨時面臨的問題就是窺測學生已有的知識結構，在此基礎上以學定教，以最近發展區為基點推進學生知識的有效建構，才能使得學生在短短的課堂學習中切實解決自己的問題。教學工作中，我們不可能絕對客觀真實地掌握每一個學生的知識層次，但是可以采用先學的方式，讓學生群體從同一個層面開始進發。同時，設計有效的課堂反饋和交流機制，幫助學生梳理自己不明白的問題和學習困難，做到有的放矢、逐個擊破，從而達到提高課堂教學效率，促進學生思維、能力以及情感全面協同發展的目的。

為了讓學生更好地先學以便教師引導學生進行實驗和學習，筆者在教學《原電池》時，設計了導學案。學案首先明確了學習的重點，即要掌握原電池正負極、反應類型的判斷方法，能夠結合實踐實例做出準確判斷，并且要求學生能夠準確判斷原電池中離子的運動方向和電流方向。在學案中具體設計了學生學習的步驟，即首先要經過實驗探究弄清構成原電池的條件，之后鉆研原電池的工作原理，最后總結歸納原電池中電池正負極的判斷方法。在學案中，教師設計了相關的學習指導和提示問題，最重要的是在學案中留出了“學習中遇到的疑難”模塊，讓學生明確記錄自己學習過程中遇到的困難。在實施過程中，教師一邊巡視一邊適機指導，并隨時回答學生提出的疑問。經過足夠時間的自學過程之后，教師出示了檢測題目，然后再請學生談一談自己哪部分還存在疑難和理解方面的困惑。經過篩選和歸納，一部分可以通過閱讀文本和交流解決的基礎問題，教師組織學生在全班范圍內解答；一部分具有共性的難題，教師則幫助學生分析總結，同時經過相關的變式訓練幫助學生理解。

顯然這是一個教和學緊密結合的教學方案，實施的基礎是教師對學生能力的信任和對自己課堂操控能力的高度自信，其中高度自信的課堂操控能力來源于教師在課前對教材以及三維目標的深刻剖析和重組，足備方可無患。

二、問題情境，促進思維

問題一直是課堂教學中師生互動的重要媒介，創設問題呈現的情境，能使學生在問題情境中產生認知沖突，從而激發積極思維的動機和探索問題的欲望。在化學課堂中，教師尤其要重視問題情境的創設，將新知識置于問題情境當中，通過有針對性的問題討論，推進學生的思維。創設問題情境一方面要注意加強問題的層次化，以促進學生在自己的層面上拓進并完善知識建構；另一方面要重視問題的適宜性，讓學生都能夠“跳一跳，摘到桃”，以避免因問題過難導致學生的學習積極性被挫傷，或者因為過于簡單而使學生失去學習和探究的熱情。

在選修五《有機化合物的結構特點》的教學中，教師可借用多媒體播放化學史：有機化合物的三維結構。讓學生思考：為什么范特霍夫和勒貝爾提出的立體化學理論能解決困擾19世紀化學家的難題？學生經過思考并回答。設計這一環節的主要目的是激發學生學習興趣，同時讓學生認識到人們對事物的認識是逐漸深入的。隨后，教師又指導學生用球棍搭建甲烷、乙烯、乙炔、苯等有機物的模型，并借助這一情境引導學生思考討論如下一系列問題：碳原子最外層中子數是多少？怎樣才能達到8電子穩定結構？碳原子的成鍵方式有哪些？碳原子的價鍵總數是多少？什么叫單鍵、雙鍵、三鍵？什么叫不飽和碳原子？問題由淺而深，既結合模型搭建又結合文本學習，學生在情境中不斷進步。

情境讓學習中的問題不再那么冰冷而僵直，同時也能夠有效激發學生解決實際問題的興趣，使得教學變得輕松而有效。

三、預設有度，生成有效

“凡事預則立，不預則廢”，教學更是如此。預設是教師在教學前所做的對課堂實施時的引導方法和學生應對情況的預測和設計過程。教師的課前預設要充分考慮學生已有的知識基礎，并積極創設能夠有效激發學生主觀能動性的課堂活動，爭取讓學生的見解得到充分的施展和肯定。化學是一門實驗性學科，學生在操作與分析總結的過程中可能產生一些自己的想法，教師要有備而來，積極地幫助學生分析總結、去偽存真。

《炔烴》的教學設計中，教師首先考慮了學生已有的知識基礎，即新學完的有機化合物的分類以及有機化合物分子模型等知識。據此教師首先借用一段Flash短片引入課堂，以烘托課堂學習的主體，并激發學生的學習興趣。特別是在學習炔烴的化學性質時，教師特意引導學生對已學過的烷烴、烯烴的結構特點與乙炔的結構特點進行對比，然后讓他們提出問題。endprint