基于能力培養(yǎng)的我國職教課程建設(shè)分析

張勇+張辰昀

【摘 要】我國職業(yè)教育課程建設(shè)中，由于對“知識的重要性”的理解不同出現(xiàn)兩種不同的能力觀。分析借鑒英美及我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育在課程建設(shè)上的成功經(jīng)驗，我國職業(yè)教育還存在對于職業(yè)教育課程建設(shè)目標的認識仍然不夠明確、對于職業(yè)教育技能觀的理解有待改進、缺乏實現(xiàn)職業(yè)教育課程目標和技能觀的課程體系等問題。

【關(guān)鍵詞】能力 職業(yè)教育 課程

當代社會正在發(fā)生著巨大的變化，在這樣的歷史大背景下，職業(yè)以及人們對于職業(yè)內(nèi)涵的理解也在發(fā)生著深刻的變化。與以往相比，職業(yè)中的純粹操作型要求下降，知識型因素增加，個體知識、判斷能力、問題解決、工作態(tài)度等成為決定工作質(zhì)量和評價工作能力的主要變量；崗位遷移間隔縮短，流動性加快，剛性的工作成分減少；部分崗位和工種因技術(shù)創(chuàng)新和流程再造而消失或合并，存留下來的崗位工作面拓寬；團隊合作更加重要；對崗位適應(yīng)的要求在提高，而適應(yīng)的難度在加大。

職業(yè)教育的首要目標即在于能夠迎合社會人力資本的需求，[1]而全球?qū)W校教育的知識與就業(yè)市場需求之間存在著巨大的鴻溝。[2]新形勢下，如何將職場能力需求與學(xué)校課程改革保持方向上的一致性，是各國教育政策，尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域亟須努力解決的難題。聯(lián)合國（2003）提出，青年就業(yè)是全世界都應(yīng)重視的議題。為了有效促進就業(yè)，青年需要具備核心工作技能，如溝通、問題解決和團隊合作等以發(fā)展其就業(yè)能力，并有充足的準備勝任“知識、技術(shù)型社會”的工作要求。

在我國，職業(yè)教育中的課程改革開始于20世紀80年代，30多年來，不斷借鑒和引進國外先進的教學(xué)模式、課程思想，不斷進行著本土化的改革實驗和調(diào)適；政府推動、學(xué)校因應(yīng)、產(chǎn)業(yè)介入等各種力量博弈之下，職業(yè)教育課程改革在取得了巨大成就和物化成果的同時，也在積累著各種矛盾，各種理念和實踐之爭此消彼長，不絕于耳。一方面，印證著職業(yè)教育課程改革領(lǐng)域正在經(jīng)歷著痛苦的思考、試錯、游移和轉(zhuǎn)型，揭示著課程改革的復(fù)雜性，成為促進職業(yè)教育研究的一個活躍的增長點；另一方面，理念上巨大的不確定性也在時刻干擾著職業(yè)教育的實踐，“項目課程”“模塊化”“行動導(dǎo)向”“能力本位”等術(shù)語和概念，不斷挑戰(zhàn)著職業(yè)教育者的理解能力和適應(yīng)能力。

實際上，如果拋開問題的表面現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)教育課程改革過程中出現(xiàn)的許多爭議只是因為其價值取向的不同，或者說，是因為對于一些最基本的問題沒有做出明確的回答，沒有形成共識。人們往往是針對職業(yè)教育課程中存在的具體問題經(jīng)驗性地提出某種價值判斷，對事實判斷的正確性并不能代替來自于課程理論視閾內(nèi)的判斷，恰恰相反，只有從學(xué)術(shù)層面把握住我國職業(yè)教育課程改革的核心價值取向，才能夠統(tǒng)一這些判斷的分析視角，減少分歧和爭議。同時，職業(yè)教育課程改革的最根本目的在于如何通過課程使學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力變成現(xiàn)實。

一、我國職業(yè)教育課程改革的價值取向與能力觀

一般認為，我國進行的職業(yè)教育課程改革是基于這樣的原因：第一，受到普通教育的影響，“文化課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)課”的三段式課程結(jié)構(gòu)使學(xué)生脫離現(xiàn)實職業(yè)環(huán)境，不利于職業(yè)能力的形成；第二，課程內(nèi)容以學(xué)科體系為依據(jù)，強調(diào)知識體系的建構(gòu)，不利于學(xué)生對實踐知識和工作技能的掌握，學(xué)無以致用。這些對于傳統(tǒng)職業(yè)教育中所反映出的問題的批評是中肯的，也是客觀的。既然職業(yè)教育是面向職業(yè)需求的教育，職業(yè)能力和技能的培養(yǎng)理應(yīng)成為職業(yè)教育課程的核心目標。那么，如何更有效地培養(yǎng)職業(yè)能力呢？分歧就此產(chǎn)生。有人認為，職業(yè)教育要培養(yǎng)技能型人才，其課程的核心內(nèi)容是技能訓(xùn)練，由此，提出了諸如“去學(xué)科化”“知識夠用”“就業(yè)導(dǎo)向”等代表性觀點。盡管這些理念具有濃厚的職業(yè)特色，顯示出在職業(yè)能力培養(yǎng)上的針對性，但反對之聲也異常激烈。有人主張，即使是職業(yè)教育，也不能僅僅訓(xùn)練學(xué)生的操作技能，還應(yīng)當向?qū)W生傳授知識，尤其是基礎(chǔ)性的知識，否則，學(xué)生很難形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，也難以具有可持續(xù)發(fā)展的能力，這就是職業(yè)教育領(lǐng)域中持續(xù)至今的技能論與知識論之爭。從經(jīng)驗判斷的角度而言，上述兩類觀點都有其正確的一面，也都有其偏頗之處。首先，技能（skills）是職業(yè)能力的重要組成部分，也是技術(shù)的表征，沒有現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的事實，也就沒有職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，技能、技術(shù)都不能代表職業(yè)的全部，也就不能成為職業(yè)教育的全部。其次，從知識自身的邏輯看，技能越向高位的技術(shù)發(fā)展，越需要知識的支撐，沒有知識的積累和傳播，技能和技術(shù)往往停滯不前。然而，如果片面強調(diào)知識的重要性，職業(yè)教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。

仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，兩類觀點的根本分歧實際上是對于“知識的重要性”的理解不同，或者說是對于職業(yè)教育中知識價值的評價不同。如果從現(xiàn)代職業(yè)教育課程發(fā)展的歷史和我國職業(yè)教育課程改革的根本目標兩個角度進行深入探究，這種爭論的現(xiàn)實意義和理論價值微乎其微。

（一）三種職業(yè)教育課程模式的歷史邏輯

二戰(zhàn)后，有三種影響范圍廣泛、較為成熟的職教課程模式。[4]產(chǎn)生于20世紀70年代，由國際勞工組織在收集研究世界各國職業(yè)教育的基礎(chǔ)上開發(fā)的MES（Modules of Employable Skills）課程模式認為，職業(yè)崗位要求的內(nèi)容就是技能，因此，描述和訓(xùn)練操作技能是這一課程模式的核心內(nèi)容。[5]隨著社會生活中的技術(shù)、知識、服務(wù)、信息等軟性要素的重要性不斷增強，職業(yè)教育的外延不斷向第一產(chǎn)業(yè)之外拓展，單一的勞動技能已經(jīng)不能適應(yīng)日益增強的復(fù)雜化、流動性的社會需求，勞動者必須具備更強的職業(yè)適應(yīng)性和職業(yè)轉(zhuǎn)換能力。到了20世紀80、90年代，CBE（Competency-based Education）課程模式產(chǎn)生并發(fā)展，明確提出了“勝任崗位能力”的概念，在這一理念指導(dǎo)下開發(fā)的課程，其理論性和綜合性遠遠超過MES模式。20世紀90年代在德國又發(fā)展起來基于“雙元制”的工作過程課程模式，在這一模式下，“行動”“過程”“領(lǐng)域”“情境”等成為關(guān)鍵概念，認為“職業(yè)能力是內(nèi)隱藏、深層的、過程性的”，[6]使得對職業(yè)能力的復(fù)雜性、整體性、真實性的認識更加凸顯。

縱觀三種職教課程模式的發(fā)展歷程，雖然不能說三者之間存在著嚴謹?shù)臍v史邏輯秩序，但是，對于職業(yè)能力日趨復(fù)雜化的理解和認識卻是一條明確的發(fā)展線索。因此，無論是強調(diào)知識還是強調(diào)技能，都不足以涵蓋當今職業(yè)教育課程的內(nèi)在目標。技能、技術(shù)、知識、素養(yǎng)等都是職業(yè)能力的構(gòu)成要素，這些要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系也是課程的重要內(nèi)容。僅僅以某一個要素作為課程改革的價值取向，會使課程改革發(fā)生偏向，這也是產(chǎn)生爭論的重要原因之一。由此得出第一個結(jié)論是：培養(yǎng)能夠勝任崗位任務(wù)的多元職業(yè)能力是當代職業(yè)教育的首要任務(wù)，也是我國職業(yè)教育課程改革的核心價值取向。

（二）兩種能力觀的內(nèi)涵比較

如果進一步分析，造成我國職業(yè)教育課程觀分歧的更深層原因還在于對能力的理解和認識不同。[7]一種觀點認為，能力是由其內(nèi)部構(gòu)成要素所體現(xiàn)的，每一個要素可以作為分析能力的基本單位，稱為“要素能力觀”。另一種觀點認為，能力是人在特定情境中行動的力量，以行動作為一個整體性因素來描述能力，稱為“行動能力觀”。例如，在“排除發(fā)動機故障”行動中，要素能力觀關(guān)注的是記憶、想象、判斷、操作等能力要素的展開情況；而行動能力觀并不關(guān)注這些要素的個體情況，而是關(guān)注該項任務(wù)是否被完成。不難發(fā)現(xiàn)，兩種能力觀之間并不是截然對立的關(guān)系，而是緊密聯(lián)系的。要素能力是行動能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而行動能力是要素能力的整合效果。目的決定了觀察和評估能力的視角。

那么職業(yè)教育課程建設(shè)應(yīng)當以何種能力觀為基礎(chǔ)呢？可從以下三個角度分析：

首先，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力是職業(yè)教育課程的首要目標。職業(yè)能力的體現(xiàn)往往與某一個具體情境下的具體工作任務(wù)相關(guān)，能否綜合運用要素能力完成任務(wù)成為評價職業(yè)能力的主要指標。因此，以行動能力來描述職業(yè)能力，才能更好地設(shè)計課程內(nèi)容和教學(xué)方法。

其次，要素能力的描述方式，往往讓人們對于職業(yè)能力的理解停留在抽象層面。例如，“團隊合作能力”這一描述，就很難清晰地說明這種能力具體指什么、如何衡量這種能力，也就無法為課程設(shè)計提供依據(jù)。

第三，如果以抽象的描述為指導(dǎo)建設(shè)課程體系，就不可避免地賦予抽象的理論知識以更高的價值和地位，將職業(yè)能力的培養(yǎng)視作這種理論抽象的直接結(jié)果，從而導(dǎo)致知識與任務(wù)之間無法建立嚴謹?shù)膶?yīng)關(guān)系，也就難以發(fā)現(xiàn)開發(fā)實踐知識的有效路徑。這也是長期以來，我國職業(yè)教育課程改革難以深入進行的癥結(jié)之一。

由此得出的第二個結(jié)論是，為了有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程應(yīng)當從行動的層面理解職業(yè)能力，使職業(yè)能力培養(yǎng)以現(xiàn)實為基礎(chǔ)。

二、培養(yǎng)核心技能職業(yè)教育課程觀——來自實踐的經(jīng)驗分析

可見，以培養(yǎng)職業(yè)崗位所應(yīng)具備的多元職業(yè)能力作為課程改革和建設(shè)的核心價值取向，并從行動的層面去樹立職業(yè)教育的能力觀，一方面可以擺脫職業(yè)教育課程中知識和能力誰更重要的無謂爭論，將兩者有機融合在職業(yè)教育課程建設(shè)之中，取得一個恰當?shù)钠胶恻c；另一方面，也可以超越傳統(tǒng)對技能的狹隘理解，增強技能這一概念的包容度，提高職業(yè)教育課程對社會實際需要的適切性，從而避免出現(xiàn)杜威所擔心的“職業(yè)教育會使教育活動狹隘化，無法全面發(fā)展學(xué)生的能力”狀況的出現(xiàn)。

（一）“技能”概念的延展

從國際上看，近些年來對“技能”一詞的理解正在發(fā)生變化，由原來的工藝性、肢體操作為定向逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴瓿扇蝿?wù)與解決問題的實際能力”。一些新概念產(chǎn)生，例如生活技能、學(xué)習(xí)技能、認知技能等，雖然其科學(xué)性和內(nèi)容描述還有待進一步完善，但不可否認的是，這些新概念在拓展“技能”概念外延的同時，也在深刻改變著其內(nèi)涵，使之逐漸演變?yōu)榘R、經(jīng)驗、態(tài)度等在內(nèi)的一個綜合體，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此為基礎(chǔ)，20世紀70年代出現(xiàn)的新職業(yè)主義更是提出了針對“核心技能”培養(yǎng)的職業(yè)教育課程觀。

（二）“核心技能”概念的內(nèi)涵

英國人力服務(wù)委員會（MSC）以4個核心技能群作為第一層級，以14個細分的核心技能組為第二層級，最后是更加細化的103個具體技能。[8]如圖1所示：

圖1 MSC核心能力構(gòu)成

英國國家課程委員會（NCC）1990年開始采納核心技能的觀點，并把核心技能劃分為問題解決、交流、人際關(guān)系、數(shù)字、信息技術(shù)和現(xiàn)代語言等六項。[9]

美國勞動力委員會認為，完成工作任務(wù)需要有效地、生產(chǎn)性地使用資源、人際關(guān)系、信息、技術(shù)和制度等五項要素，為此，就需要有基本技能（讀、寫、算、數(shù)學(xué)、聽、說）、思考技能（創(chuàng)造性思維、決策、問題解決、想象、推理、學(xué)習(xí)）和個人品質(zhì)（責(zé)任心、自尊、交際能力、自我管理、誠實）等三個方面的技能。

核心技能概念提出至今，雖然研究仍在繼續(xù)，但不難發(fā)現(xiàn)核心技能針對的并不是特定的職業(yè)目標和崗位，而是具有普遍性的基礎(chǔ)性質(zhì)，是任何崗位能力中都不可或缺的組成部分，它保證了擁有者借此可以具備更高的崗位適應(yīng)和遷移能力。在目標設(shè)定上，它更加兼顧職業(yè)教育中的知識與技能的互補、互通關(guān)系，而且，高實用性的特點又可以使之成為課程規(guī)劃的依據(jù)，并能夠通過恰當?shù)姆椒ㄓ枰詼y量與評價。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行為能力觀由理念變?yōu)榱司哂锌刹僮餍缘膶嶋H指標，而且，培養(yǎng)核心技能的職業(yè)教育課程已經(jīng)在許多國家和地區(qū)進入了實踐階段，并取得了較為豐碩的成果與經(jīng)驗。

（三）臺灣核心技能課程實施的經(jīng)驗

我國臺灣地區(qū)非常重視職業(yè)教育發(fā)展，尤其是職業(yè)教育課程建設(shè)。2005年“職業(yè)學(xué)校課程綱要發(fā)展指導(dǎo)委員會”發(fā)布建議：以“務(wù)實致用”為原則，加強學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力，縮短與產(chǎn)企業(yè)界人力需求的落差，秉持全人教育理念及學(xué)校本位精神對職教（臺灣稱為“技職”）體系的課程進行規(guī)劃和改革。例如，高雄第一科技大學(xué)（下文簡稱高雄科大）是臺灣一所非常著名的高等職業(yè)教育學(xué)校，其課程規(guī)劃的理念與實踐非常具有典型意義。通過研究與分析，“高雄科大”在課程規(guī)劃和開發(fā)上具有以下兩個非常鮮明的特色：

1.以能力指標為發(fā)展軸心，使課程建設(shè)具有了現(xiàn)實基礎(chǔ)

高雄科大通過研究各職類群科能力指標，建立了“校—院—系（科）”一貫的能力指標體系，以此為主線，進行課程的縱向銜接和橫向整合，發(fā)展各群科的能力指標、學(xué)校本位課程的能力指標，以培養(yǎng)企業(yè)界需要的職業(yè)教育體系畢業(yè)生（見圖2）。

圖2 高雄科大能力指標體系

高雄科大根據(jù)人才培養(yǎng)定位，確定了包括“專業(yè)知能與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、溝通表達與團隊合作、思辨學(xué)習(xí)與問題解決、公民責(zé)任與社會關(guān)懷、人文素養(yǎng)與生活美學(xué)、多元文化與國際視野”等在內(nèi)的“校訂基本素養(yǎng)”。各學(xué)院以此為基礎(chǔ)，確定本院的人才培養(yǎng)目標和群科能力指標。例如，財務(wù)金融學(xué)院確定的教育目標為：“培養(yǎng)學(xué)生成為具有國際宏觀視野及理論與實務(wù)兼?zhèn)渲斀饘I(yè)人才。”同時，確定的“核心能力”為：1.認識與恪遵商業(yè)倫理與法律的能力；2.熟悉商業(yè)服務(wù)創(chuàng)新過程與從事創(chuàng)新的能力。到了系科層次，培養(yǎng)目標與核心能力的確定更為具體和詳細。例如，財金學(xué)院的會計資訊系確定的系科教育目標是：1.培養(yǎng)具有信息優(yōu)勢的會計專業(yè)人才；2.建構(gòu)理論與實務(wù)的專業(yè)核心知識；3.重視倫理道德、增進群我關(guān)系；4.培養(yǎng)創(chuàng)意思考與問題解決的能力；5.建立跨界宏觀的國際視野。并將這些目標具體化為五項核心能力，包括會計專業(yè)能力、基礎(chǔ)信息能力、財經(jīng)法規(guī)能力、全球視野能力、專門執(zhí)業(yè)能力、解決問題與創(chuàng)意思考的能力等（見表1）。

表1 高雄科大財金學(xué)院會計資訊系核心能力指標表

（資料來源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO&dept=UAI整理）

而且，針對不同的未來發(fā)展方向，會計資訊系還構(gòu)建出了就業(yè)發(fā)展及能力需求之間的對應(yīng)關(guān)系，并提供給學(xué)生進行自我能力評價的機制，使學(xué)生能夠及時掌握業(yè)界需求的變化，知曉自身學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和差距（見表2）。

表2 會計資訊系就業(yè)發(fā)展與能力構(gòu)成對照表

（資料來源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/Career_CRS？college=FCO&dept=UAI資料整理）

2012年，美國會計師協(xié)會（AICPA）公布了行業(yè)關(guān)于會計人員須具備的專業(yè)知識與技能的核心能力架構(gòu)（見表3），經(jīng)過比較，可以發(fā)現(xiàn)AICPA的核心能力框架與財金學(xué)院會計資訊系核心能力指標體系雖然在名稱上存在著一定的差異，但從內(nèi)容上看，具有非常高的吻合度。這表明，會計資訊系所制定的核心能力體系真實反映了業(yè)界對會計人才培養(yǎng)能力的要求，為學(xué)校的課程規(guī)劃提供了最貼近現(xiàn)實的依據(jù)和指引，保證了課程開發(fā)在理論和實踐層面的科學(xué)性和可行性。

表3 美國AICPA會計專業(yè)領(lǐng)域核心能力架構(gòu)

（資料來源：整理自AICPA，2012）

2.以能力課程規(guī)劃表為載體，實現(xiàn)了知識與技能教育的整合

能力指標體系的構(gòu)建仍然屬于理想層面的規(guī)劃與設(shè)計，在學(xué)校情境下，教學(xué)目標能否實現(xiàn)，更要依賴于課程的實施。高雄科大在核心能力指標體系的基礎(chǔ)上，又將每一門課程的目標和內(nèi)容與能力指標建立明確的對應(yīng)關(guān)系，編制了能力課程規(guī)劃表，達到知識和技能的建構(gòu)以及高層次思維養(yǎng)成的目標。以會計資訊系第一學(xué)期的課程規(guī)劃為例（見表4）。

表4 高雄科大財金學(xué)院會計資訊系能力課程規(guī)劃表（部分）

（資料來源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Customer/Ability_CRS_C？dept=UAI資料整理）

從表4可以看出，每一門課程的開設(shè)都有明確的能力指標，一門課程可以對應(yīng)多個能力指標，一個能力指標可以由多門課程共同培養(yǎng)；課程雖然有選修與必修的區(qū)別，但是在對應(yīng)能力的培養(yǎng)上并不存在必修比選修更加重要的概念預(yù)設(shè)。

更為重要的是，在這樣一種課程規(guī)劃中，無論是知識型課程還是技能型課程，都遵循著由一般到特殊、從初級到高級的職業(yè)進化的理念。知識的傳授與學(xué)習(xí)、技能的講解與訓(xùn)練，通過課程的有效整合，就能夠發(fā)揮優(yōu)化效應(yīng)，使職業(yè)能力和學(xué)術(shù)知識兩者有機結(jié)合，在一個統(tǒng)一的框架內(nèi)得以實現(xiàn)。現(xiàn)代職業(yè)的要求區(qū)別于傳統(tǒng)最根本一點是，從業(yè)者必須要具備知識和技能整合的理念才能夠理解和解決現(xiàn)實世界的問題。因此，這種將學(xué)術(shù)知識與職業(yè)技能有機結(jié)合的課程設(shè)計，不僅順應(yīng)了社會發(fā)展所導(dǎo)致的職業(yè)教育高移的趨勢，而且使學(xué)生既獲得了必需的職業(yè)能力，又有了較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，符合未來職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的要求。

三、結(jié)論與啟示

經(jīng)過近30年的不斷探索，我國在職業(yè)教育課程建設(shè)方面有了巨大的發(fā)展，取得了階段性的成果。但是，從總體上講與職業(yè)教育發(fā)達國家及地區(qū)之間仍然存在著比較大的差距，尤其是在一些基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)上亟待研究和推進：

第一，對于職業(yè)教育課程建設(shè)目標的認識仍然不夠明確。對職業(yè)教育課程目標的理解相對狹隘，把職業(yè)教育簡單理解為面向具體崗位的職前培訓(xùn)。事實上，單純的以“上崗”為目標與職業(yè)能力的培養(yǎng)之間還是有著明顯差異的。職業(yè)教育不僅要給受教育者從事某一職業(yè)所必須具備的技能、技術(shù)，更應(yīng)當給個體提供某種寬厚的職業(yè)基礎(chǔ)教育，不能以崗位的定向固化個體發(fā)展的方向，崗位定向可以是知識選取的原則，但不應(yīng)該成為限制個體的適應(yīng)、發(fā)展和遷移能力的理由。在課程結(jié)構(gòu)上，強調(diào)知識的價值并不是為了否定技能的價值，而是為了更加關(guān)注發(fā)展個體的實際能力。正像核心技能課程觀所強調(diào)的那樣，知道如何做固然重要，為了獲取個體更充分的實際經(jīng)驗和能力，知道為何這樣做同樣重要。在處理兩者的關(guān)系上，需要更加科學(xué)和理性的思考。為此，將培養(yǎng)能夠勝任崗位要求的多元職業(yè)能力作為職業(yè)教育課程建設(shè)的價值取向成為一種必然的選擇。

第二，對于職業(yè)教育技能觀的理解有待改進。如果知識和技能誰更重要的爭論仍然在延續(xù)，只能說明我們還沒有真正把握住職業(yè)教育課程改革和發(fā)展的根本方向。應(yīng)當認識到，技能和知識都只是“行動集”中的一個要素，關(guān)鍵問題是課程如何處理兩者之間的邏輯關(guān)系而不是比例關(guān)系。試圖經(jīng)由“理論—實踐”路徑培養(yǎng)職業(yè)能力的努力正是傳統(tǒng)職業(yè)教育失效和失敗的主要原因之一。只有進入實踐的行動邏輯，才能真正把握行動技能觀對當代職業(yè)教育課程建設(shè)的重要意義，真正把握住職業(yè)教育領(lǐng)域知識建構(gòu)的獨特邏輯性和復(fù)雜性。

第三，缺乏實現(xiàn)職業(yè)教育課程目標和技能觀的課程體系。存在著兩種傾向，一種是把核心技能理解為屬于基礎(chǔ)課程需要解決的問題，缺乏課程整合的觀念；另一種是把專業(yè)技術(shù)技能等同于核心技能，將技能的內(nèi)涵簡單化。臺灣職業(yè)教育課程體系建設(shè)的經(jīng)驗值得借鑒。臺灣職業(yè)教育在課程設(shè)置上非常慎重，每一門課都要經(jīng)過嚴格的程序篩選，包括市場調(diào)研、業(yè)界認同、學(xué)生調(diào)查、教師咨詢、專家甄別等等，形成課程單元或?qū)W程后，再根據(jù)培養(yǎng)目標、技能要求、發(fā)展?jié)撃堋⑼卣鼓芰Φ劝才艑W(xué)時進度，從而在所有課程之間構(gòu)建起嚴密的組織和邏輯關(guān)系，緊緊圍繞職業(yè)教育的核心目標展開。

【注釋】

[1]Evans，R.N.，& Herr.E.L.職業(yè)教育原理[M].孫仲山，譯.臺中：臺灣省教育廳，1986：21.

[2]Wagner T.The Global Achievement Gap： Why Even Our Best Schools Dont Teach the New Survival Skills Our Children Need—And What We Can Do. [M]New York： Pursues Books Group，2008：11.

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（作者單位：江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院徐州財經(jīng)分院）