“非指導性教學”理論在港臺文學教學中的幾點應用

摘 要：本文在分析中國現當代文學港臺部分的教學現狀下，運用羅杰斯“非指導性教學”思想在既存的教學困境中尋求一條有效途徑來推進港臺文學“教與學”的工作。

關鍵詞：中國現當代文學 港臺文學 非指導性教學

眾所周知，中國當代文學是每一所高校漢語言文學專業都必須開設的基礎課程，而港臺文學部分的“被忽略”現象也早已成既定事實。之所以選擇港臺文學作為中國當代文學課程改革的一部分，并非一味重申作為“被忽略”的中國當代文學的組成部分，它所具有的文學與審美價值，筆者更想探索的是：怎樣在既存的教學困境中尋求一條有效途徑來推進港臺文學“教與學”的工作。

港臺文學雖具有不確定性、未完成性等特點，但它隸屬于中國現當代文學學科已是一個不爭的事實。對這兩個地區近百年來的文學史、文學現象以及作家作品的研究理應包含在中國現當代文學課程的教學實際之中。而當下大陸各高校卻鮮有關于港臺文學的專著教材，也無法在琳瑯滿目的港臺著作中選出最適合大陸學生的讀本。比如，洪子誠前輩著的《中國當代文學史》（修訂版）[1]與陳思和先生主編的《中國當代文學史教程》（第二版）[2]都未對港臺文學部分做出相關介紹；中國海洋大學出版社的《中國當代文學50年》（修訂版）[3]雖有專門章節介紹港臺文學，但據筆者對幾所高校學生的簡單調查得知，港臺文學并不作為課堂教授與結課考察的部分，存在也似虛無。

港臺文學在大陸中國當代文學課堂上的久久缺席，似乎并未引起師生們過多的關注與非議。原因大底歸于兩點：首先，大陸學者在描述港臺文學時有意或無意透露出的大中國或中原心態，“認為只有中原才是正統才是主流的主觀的自許的愿望”[4]；再者，談及港臺文學，尤其在影響力漸趨強大的當代，有不少學者單方面強調港臺文學的特殊性而將之孤立于中國現當代文學之外，或是強調其共通性而將之僅看作中國現當代文學在港臺地區的延伸。正是這種尷尬局促的處境，使得港臺文學遲遲徘徊在內地文學課堂的邊緣，不得前進。

針對這種現實，筆者以為，通過特意為其安排課時或者在考核內容上加以側重的方式來解決的話，并不具有太大的現實可能性。因為，雖然港臺文學有它的價值與意義，但并不能如上文提及的那樣單方面強調其特殊性。畢竟，文學是具有人文性與審美性的，通過強制的、硬性的方式來迫使學生接受港臺文學，不僅不會起到最初設想的效果，甚至會事倍功半。

為此，筆者認為，可以嘗試采用一種“非指導性”[5]的教學思路來教授港臺文學。

1960年，美國著名心理學家，人本心理學的創始人卡爾.羅杰斯把自己長期在心理治療上所積累的經驗，推廣和應用到教學領域，由此創立了“非指導性”教學模式。“他認為人性本善，有自我實現的發展潛力；他創立的‘當事人中心療法主張心理治療師要有真誠關懷當事人的感情，在真誠和諧的關系中啟發當事人運用自我發展潛力促進自身的健康成長，增強自信心。”[6]這一原理后來被應用到教學中教師與學生之間的關系，其含義是應較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征。

具體到中國當代文學港臺部分的教學實際，筆者認為，教師可以通過以下幾項原則來思考“怎么教”的問題：

首先，要極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不要直接教授他人，才能使他人的學習得以輕松地開展。鑒于整個當代文學課時安排的實際情況，并不一定要拿出如同講解中國大陸主流傳統作家一樣多的課時，可以有意去引導學生的興趣點，讓他們自己去發現是否對港臺文學感興趣。比如，可以利用課間休息時間跟學生們聊天，在無意中引導他們去關注當今港臺地區的文學新銳或者影響力比較大的文學家。如在歐洲、中國大陸、臺灣三個文化圈中，都成為一個罕見檔案的龍應臺的作品，她的《野火集》等具有很大的影響。也可以聊聊他們對于早已成名的通俗作家的認識，如金庸、梁羽生等武俠小說家以及亦舒等言情女作家，或者像一些比較引人關注的散文家、詩人，如林清玄、三毛、余光中、席慕容等。

其次，要強調情感因素，形成真誠、理解、接受的氛圍。“在教學輔導中，我們首先采取的實驗性的方法主要是依賴于老師的技巧。慢慢地我們認識到，如果教師的態度就是為了創造一種合適的課堂氛圍，那么具體的技巧就成了次要的東西。”[7]教師應該不掩飾，坦誠公開地去與學生交流。這一點在各高校主流課堂上或許還很難實現，大多時候還是老師講、學生記筆記，考試時就臨時背誦，應付過關。這一教學思路早已成為一種詬病，但是在部分地區，教育體制暫時還不能完全脫離應試教育，這種教學方式也自有它得以“安身立命”的要旨。而港臺文學的教學就可以不必采用這種方式，因為在不改變整個教育教學格局的大前提下，教師完全可以拋卻考試給學生施加的壓力，敞開心扉，暢談文學。比如，關于白先勇《孽子》中“同性戀”問題的書寫，主流考試中是絕少涉及的，但在現實社會中卻是不得不引人關注的一種命題。再如來自齊邦媛的自敘傳巨著《巨流河》，這樣一部反映中國近代苦難的家族記憶史的壯麗篇章，其中夾雜的國共關系的細微描寫也應值得我們去了解、去正視。

第三，作為自然發展狀態互相接觸。在教學過程中，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習的手段，由學生決定怎樣學。教師已不是指導者，而是顧問。教師只是學習的促進者，提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。中國當代文學課程關注港臺部分并非一定要求學術界給出史的定性，也不一定在文學史教材中以專章專節出現。作為目前還并不受評論界過多關注的一部分，港臺文學畢竟還是有些“年輕”，然而，也正是這種“未完成的”“在場的”、有著無限書寫可能的特性，才更適合采取這樣一種自由學習的方式。

羅杰斯的“非指導性”教學理論的精髓就是：給學生安全感，而安全感的得來需要教師懂得“移情”的藝術。對于港臺文學的認識，一些知名學者都顯得心有余而力不足，更何況是在校學生。所以，教師既要在教學過程中使學生認識到它的不可忽視性，又不能急于求成，強硬灌輸。這樣一來，怎樣把握好這兩者之間的平衡，成為一個要點。“它帶給當事人的安全不是來自咨詢員（教師，筆者著）的贊同，而是來自于更加深刻的東西——完全的、持續的接納”[8]。對于這一相對“新興”的課程來說，學生們有一些不夠成熟、甚至是略顯幼稚的想法都是值得肯定的，也只有這樣，才不會減弱學生對這一部分的興趣。教師需要理解，這種教學方式強調的是通過開發情感領域而不是智力領域來促進學生的發展。endprint

最后，對于學生“怎樣學”港臺文學，給出筆者的幾點建議：

第一，給學生足夠大的平臺，暢所欲言，開放性探索。學生不受束縛，毫無顧忌地發表觀點，教師可以應學生的要求參加討論，發表自己看法，但不對學生觀點作任何評論。拿出固定的課時用來討論學生最近的新發現，相信相對以往的課堂討論，在經過教師有意無意地“非指導性”傳輸港臺文學的信息后，關于這部分的討論一定會有更多的閃光點和學術價值點。

第二，也可以采取個人或小組鑒別的方式。教師事先提供一些關于這方面的資源，比如放一部李碧華的《霸王別姬》，采取視覺沖擊的效果引起學生興趣。學生自發組成小組，對探索結果進行討論和反思。需要注意的是，關于港臺文學的討論可能并沒有結論，但這并不重要，因為探索的過程已經存在了。學生已經創造性地學習和工作了，教學的目標就已經達到了。

“冰凍三尺非一日之寒”，試圖扭轉港臺文學在教學過程中的“被忽視”現象，還需要更多的教學實踐來作支撐，也更期待一部能糅合大陸和港臺的優秀作家作品的文學史的降臨。

（本文為山東省高等學校教學改革項目“師范院校《中國當代文學》課程建設研究”[立項編號：2012391]，山東師范大學教學改革重點項目“師范院校《中國當代文學》課程體系及其更新機制研究”[序號：28]階段性成果。）

注釋：

[1]洪子誠：《中國當代文學史》（修訂版），北京大學出版社，2007年版。

[2]陳思和主編：《中國當代文學史教程》（第二版），上海：復旦大學出版社，1999年版。

[3]王萬森，吳義勤，房福賢主編：《中國當代文學50年》（修訂版），青島：中國海洋大學出版社，2006年版。

[4]歐清池：《先加強交流后談論中心》，東南學術，2004年，第2期。

[5]張玉紅，白繼海，齊偉：《羅杰斯的非指導性教學思想對我國高等教育改革的啟示》，教育與職業，2007年，第5期。

[6]李紹昆主編：《當代世界學術名著.心理學系列》，北京：中國人民大學出版社，2004年版。

[7][8][美]卡爾.羅杰斯：《當事人中心治療》，北京：中國人民大學出版社，2004年版，第351頁，181頁。

（王芳 山東濟南 山東師范大學 250014）endprint