高中歷史情境教學略論
——從邊緣性參與到主體性融入

●冒兵

高中歷史情境教學略論
——從邊緣性參與到主體性融入

●冒兵

學習總是與一定的社會文化背景相聯系。高中歷史情境教學應以生活為源泉、以活動為途徑、以思維為紐帶、以情感為核心、以求真為境界，實現歷史教育的本質功能，培養出有志于民族復興的一代新人。

歷史課程；情境教學；邊緣性參與；主體性融入

一、以生活為源泉

在羅杰斯看來，倘若要使學生全身心地投入學習活動，那就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。[1]學生是一個個獨特的經驗存在，不同的學生會把不同數量和性質的生活經驗帶到學校來，這些生活經驗構成其學習基礎，在歷史學習中遇到新情境的時候，學生總會與自己已有的生活經驗相比照，繼而產生符合其年齡、閱歷和心理特點的某種觀點。

例如，在“羅斯福新政”的教學中，為了說明經濟危機爆發的原因，教師通常會引用一段流傳于20世紀30年代初美國煤礦工人家里的對話——

孩子：“媽媽，天這么冷，你為什么不生火爐呢？”

媽媽：“因為我們家里沒有煤。你父親現在失業了，沒有錢買煤??！”

孩子：“媽媽，父親為什么失業呢？”

媽媽：“因為煤太多了?！?/p>

雖然時間相隔久遠，但這段對話生活氣息濃郁，學生在心理上易于接受，在思維上便于理解?！懊荷a得太多導致煤業工人失業”，淺顯的對白深刻道出經濟危機的直接原因（生產和消費之間的矛盾）和本質特征（生產相對過剩）。近年來DVD、焦炭、鋼材、光伏等行業的產能過剩現象，教師可以拿來闡明“生產過?！N售不暢→行業虧損→工人失業→消費乏力→經濟疲軟”的內在邏輯關系。地方經濟發展中的公共工程建設，比如蘇州的地鐵、中環、吳江高架等項目建設，多是投資上百億的大工程，能夠提供大量就業機會，帶動生產資料的生產和生活資料的消費，教師可以用來類比解釋羅斯福新政中的“以工代賑”。

二、以活動為途徑

個體學習者不是孤立地獲得抽象知識，然后再將這些抽象知識傳送和運用到以后的情境中去。相反，學習者在合法的邊緣性參與被削弱的條件下，通過實際參與這個過程而獲得技能。[2]而促進學習的最有效方式之一，正是讓學生直面社會問題、倫理和哲學問題，身在角色“場”中，學生才能體驗不同的社會角色，進而學會處理復雜的個人或社會現實問題。

例如，學習“經濟政策的調整”時，師生們精心選題，閱讀相關材料，把學習過的經濟政策串聯起來編寫腳本，設計一個穿越時空的場景。學生進行角色模擬，演繹一場經濟學家和政治家、思想家的隔空對話——

亞當·斯密：“政府不能也沒有資格干預企業的生產和銷售。經濟發展必須完全依靠市場調節，各經濟主體應該自由經營、自由競爭和自由貿易。”

馬克思：“追求利潤最大化的內在動力和企業間自由競爭的壓力，促使資產階級盲目擴大生產規模。但是，加速擴張的生產規模在相對狹窄的市場中終難獲得價值實現。當生產與消費之間的矛盾嚴重破壞社會再生產的實現條件時，經濟危機就不可避免地爆發了?！?/p>

凱恩斯：“我部分支持馬克思的觀點——經濟危機源于有效需求不足。我反對亞當·斯密的自由主義，因為解決有效需求不足，不能依靠市場經濟的自發調節。應該像羅斯福新政那樣，由政府增加投資，彌補私人市場有效需求的不足?！?/p>

列寧：“羅斯福新政提供了向社會主義和平過渡的絕好機會，國家壟斷資本主義就是社會主義的入口。”

羅斯福：“不可能！我們拒絕任何徹底的革命計劃！為了永遠地糾正我們經濟制度的嚴重缺點，我們依靠的是舊民主秩序的新運用?！?/p>

斯大林：“在對經濟危機的理論研究上，自由主義和國家干預都沒有深究根源，而是糾纏于經濟危機形成的具體因素，終究是犧牲科學性和抽象性以增強實用性——在經濟理論上證明資本主義經濟發展的優越性，在意識形態上維護資本主義制度存在的合理性。只有高度集中的計劃經濟體制才能從根本上消滅經濟危機，也才是經濟發展的最終歸宿?！?/p>

吉登斯：“你們的觀點我都不同意！完全自由的市場經濟肯定引起經濟危機，國家統制的計劃經濟必然導致經濟僵化。我主張非左非右、即左即右的‘第三條道路’，發展私企和國企同在、計劃與市場并存的‘混合經濟’?！?/p>

鄧小平：“計劃經濟不等于社會主義，資本主義也有計劃；市場經濟不等于資本主義，社會主義也有市場。計劃和市場都不過是經濟手段，我們堅持中國特色的社會主義道路，實行社會主義市場經濟體制。”

孔子：“過猶不及，自由主義和國家干預兩者都是相當理想化的經濟觀念。發展市場經濟必然追求經濟自由，然而自由從來都不是無限制的，完全的市場經濟容易迷失微觀經濟的宏觀方向，結果只能是極度混亂和深度蕭條。當然，國家干預也絕不是直接插手市場主體的具體經濟活動，而應該依法對社會經濟和文化生活實行必要的規范和適當的調控，極端的國家干預忽視了宏觀經濟的微觀基礎，最終只會導致經濟運行的僵化甚至倒退。‘宏觀調控+微觀市場’才是經濟發展的‘中庸之道，啊’！”

學生就穿越情景劇中的角色模擬展開熱烈討論：“你最喜歡或最不喜歡哪個角色、哪種觀點？為什么？”“你對你所扮演的角色是什么感覺？”“如果你是所模擬的角色，你會選擇如何去做？”教師參與討論并適時答疑、指導，學生只有在深刻理解的基礎上才可能掌握和運用知識，在紛繁蕪雜的經濟觀念中尋找到合乎經濟規律的發展路徑，體驗到情景劇中當事人的階級立場和細膩心態。

三、以思維為紐帶

對一門學科來說，沒有什么比它如何思考問題的方法更重要的事情。[3]通過大量重復的練習，也許可以教給學生某種知識，但如果學生不能理解，知識會很快被遺忘，這就說明，只有學生通過自己的思考才可能導致有意義學習。因為把學科知識教給一個人，不是要他把結果牢記心頭，確切地說，是要教他參與知識建立起來的這一過程之中。教一門學科，不是建造有關這門科目的一個小型的現代圖書館，而是使學生親自進行像一名數學家思考數學、像一名史學家思考史學那樣，使知識的獲得過程體現出來。[4]

例如，關于“君主專制制度”的學習。教師分析“強化君主專制，主要是解決皇權與相權的矛盾”、學生歸納整理“歷朝采取相關防范、控制相權的措施演變”：秦朝開始設置并任用重臣擔任丞相，“千古一帝”秦始皇自是駕馭自如，而秦二世畢竟力有未逮；漢武帝重用親信擔任大將軍、尚書令、侍中，參與并處理軍國大事，逐步架空了漢初以來集決策、司法、行政大權于一身的丞相；魏晉南北朝時，開始形成三省體制，隋唐時期確立并完善三省六部制，三省的正、副職長官會同皇帝委派的同中書門下平章事定期在政事堂議事，這十多人都是宰相；宋初設中書門下作為最高行政機構，行使宰相職能，增設參知政事、樞密使、三司使分割宰相的行政權、軍權和財權；明初，太祖因為相權過重，廢除了宰相制度。通過知識點的橫向聯系學習，學生對比、分析后得出結論：同一種問題可以有多種解決方法，但這些方法可能有高下之分——從內外朝到多設相、多設副相，都是通過控制丞相個體、分散丞相職權以實現君主專制；廢除丞相制度，則全國失去了執行皇帝決策的最高行政長官，雖是皇帝集權于一身，卻也集具體事務于一身，而且打破了官僚體系內部的制衡機制，因此明太祖后來不得不設立大學士輔理政務。由此可見，讀史長智慧，學史練思維，歷史學習遠不止是讀書、記憶，更不是考試。

四、以情感為核心

“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的新課程理念表明，歷史課程改革將教育功能的核心價值定位于培養學生樹立正確的“情感態度與價值觀”，這正是歷史教育本質功能的回歸。學習歷史，不僅是記憶基本史實，更重要的是打開學生知古鑒今的視野，提高學生的人文素養。

例如，在“布雷頓森林體系”的評價問題上，學生或是持有全球史觀，認為以美元為中心世界金融體系的確立，為世界貨幣關系提供了統一的標準和基礎，促進了戰后世界經濟的恢復和發展；或是持有階級斗爭史觀，認為美國由此掌控世界經濟命脈，加強了美國在世界金融領域的特權和支配地位；或是持有唯物史觀，一分為二地看待這件事情。歷史教師應該鼓勵學生討論并辨析自己的價值評價以及與其他價值評價的關系，通過與他人進行價值交流，揭示并協調價值沖突。在學生積極辨論的過程中，教師參與其中并肯定上述觀點中的合理成份，同時補充說明：布雷頓森林體系其實也面臨著“特里芬難題”，即美元信心與清償力之間不可克服的矛盾——國際貨幣基金組織成員國獲得美元供應必須依靠美國長期的貿易逆差，這勢必影響世界對美元的信心；如果美國力圖保持國際收支平衡，就會削弱貨幣儲備供應，引起國際清償能力不足。由此可見，美國不但主持了戰后金融體系的重建，而且為維護這個金融體系的穩定克服了諸多困難、付出了許多努力。在價值辨析過程中，學生真正經歷著情感激蕩和態度抉擇，同時又要站在更高的理智層面，通過主動換位思考，對歷史事件、現象和活動做出價值評價。

歷史教師應該認真發掘教學內容中的情感因素，依托學生的生活經驗，通過學生的自主、合作和探究，調動學生的歷史思維，引發和培育學生的情感。人之為人，既在于其有理性，又在于其有情感。合理的、正確的人的行為，總是既合乎理性，又出于情感，是理性和情感的和諧一致，是人的許多本質力量的精美的結合和統一。[5]

五、以求真為境界

陶行知先生主張教育目標是培養“說真話、辦真事、求真知”的人。唯有學生個體了解客觀真實的世界，才能發揮出主體把握客體的能力，也才能成長為自主發展、個性解放和融入社會的主體。作為人文社會課程，歷史教學特別需要注重“教人求真”，通過對歷史史實的真相解讀，學生掌握真的學習方法，確立真實的情感，多方面發展“學做真人”。

例如，關于“十月革命”，教材表述多是中規中矩的：“11月6日晚，起義開始；11月7日，起義工人和士兵占領了彼得格勒的主要戰略要地和政府各部；11月8日凌晨，臨時政府所在地冬宮被占領，彼得格勒武裝起義取得勝利?！痹趯W生的一般想象中，起義總是槍林彈雨，革命充滿血雨腥風。這時，教師通過查找資料，補充那些鮮為人知的情節：“據克倫斯基等人說，布爾什維克攻打冬宮沒有戰斗，各路隊伍從冬宮廣場毗鄰的街道沖出，沖進冬宮。士官生營盡是貴族家的少爺羔子，一看大隊人馬沖過來，立馬就投降了，雙方都沒有傷亡。實際情況比克倫斯基所說的還要溫和。據沖向冬宮的水兵庫爾科夫回憶，冬宮的大門突然洞開，冬宮的防衛長帕里琴斯基親自把宮門打開了，并且隨后把我們帶到了臨時政府部長正在開會的地方……[6]”，學生忽然回過神來：十月革命時并沒有發生大規模的武裝戰斗。歷史真相并不像《聯共（布）黨史簡明教程》出于意識形態原則而設計的那樣，但也不能據此認為十月革命就是一場“宮廷政變”或者“陰謀”。很顯然，如果不是當時俄國社會矛盾尖銳，如果不是布爾什維克黨的長期蓄力和列寧的強力領導，如果不是第一次世界大戰提供了一個轉瞬即逝的歷史機遇，那么俄國革命至少“還要在黑暗中摸索更長的時間”。十月革命建立起世界上第一個無產階級專政，打破了人類歷史從來都是用一種私有制代替另一種私有制的革命鐵律。否定“十月革命”的革命性，就否定了暴力奪權的社會主義革命模式，從而在實際上否定了中國革命道路。

情境教學將學生置于特殊的歷史背景中，學生通過對歷史細節的揣摩和探究，逐步揭示歷史真相，并在教師的點撥下逐步形成正確的歷史觀：對歷史事件、歷史人物的評價不能為枝枝節節的細節所迷惑，必須充分關注歷史活動的總趨勢。一葉障目，不見森林，就是沒有歷史學習和歷史研究的戰略眼光。只有充分尊重學生在歷史情境教學中的主體地位，才能從根本上彰顯人類對自身認識的一種完整性，使歷史學習成為了“人”的認識，成為了具有人的因素的認識。

誰也無法否認，意義的解釋總歸是人在理解，是主體在理解。而人都是歷史和世界中的人，主體都是情境中的主體。這種歷史性或情境性，不但構成了主體的前理解，而且在根本上說，我們的理解能力來自于我們在某種情境中的參與程度，因為是情境使理解具有了意義，離開了情境，任何理解都可能是模糊或含混的。[7]歷史學習就是要在師生共同創造的歷史情境中，盡量規避或排除人類認識史上那些偶然性的曲折和謬誤，學習的是源自日常生活的歷史知識，訓練的是認知技能，掌握的是思維方法，形成的是情感態度與價值觀，最終成長起來的是有益于社會發展、有志于民族復興的一代新人。

[1]施良方．學習論：學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994:412．

[2]J·萊夫，情境學習：合法的邊緣性參與（前言）[M].上海：華東師范大學，2004:2．

[3][4]布魯納．布魯納教育論著選[M]．邵瑞珍等譯．北京：人民教育出版社，1989:246,453-454．

[5]高岸起.論情感在認識中的作用[J]．南京師大學報（社會科學版），2000（5）:82．

[6]馮精志．蘇聯亡黨亡國二十年祭[M]．南昌：二十一世紀出版社，2013:46．

[7]鄧友超．教育解釋學論綱[J]．教育理論與實踐，2006（12）:3．

（責任編輯：金傳寶）

冒兵/蘇州工業園區第二高級中學，中學高級教師，主要研究方向為歷史課程與教學論、教育學原理