美國肯塔基州新教師入職培訓及啟示*

●馬靜

美國肯塔基州新教師入職培訓及啟示*

●馬靜

新教師入職培訓是幫助新教師適應新的工作環境并促進教師專業發展的重要環節，也是世界各國教師教育改革的有機組成部分。美國肯塔基州新教師入職培訓歷史悠久，培訓方法多樣，評價體系完善，實施過程完善，對于穩定教師隊伍以及提升教師素養發揮著重要作用。肯塔基州新入職教師培訓的有益經驗，對于提升我國新教師入職培訓的實效性，尤其是增強新教師敬業意識和職業信念具有重要意義。

肯塔基州；新教師入職培訓；啟示

新教師入職培訓是學校和相關教育部門對新教師進行入職教育，提供必要的指導，以便幫助新教師解決在入職初期可能存在的諸如組織教學、職業發展、人際溝通、環境適應等方面的問題，協助新教師做好職業生涯規劃，促進教師專業化發展。在美國，為了幫助新教師盡快融入新的工作環境，實現教師角色轉變，穩定教師隊伍，肯塔基州制定實施“新教師入職培訓項目”，并形成系統化和規范化的培訓內容和評價體系。結合我國教師教育的實際情況，借鑒美國新教師入職培訓的有益經驗，對建立健全我國新教師入職培訓體系，促進新教師入職制度化建設，促進新教師職業化專業化發展，提升新教師敬業意識和職業理想，具有重要的理論價值和現實意義。

一、美國肯塔基州新教師入職培訓的緣由

美國新教師入職培訓的歷史由來已久。早在1963年，科南特發表了《美國的教師教育》(The Education of American Teachers)報告書，建議在新教師試用期內，地方學校董事會就采取具體步驟，對處于困境中的新教師盡力給予幫助。[1]這是美國歷史上較早提出對新教師進行入職教育。20世紀80年代以來，美國高等教育發生了顯著變化。一方面，美國高校大學生注冊人數增加；另一方面，每年都有許多資深教師和中年教師離開大學而從事其他工作。美國新教師在任教前兩年棄教改行的達到15%，高于整個教師隊伍5%的流失率。在大都市中心地區任教的新教師前三年棄教改行率竟然高達20%。[2]教師大量流失必然會對學校發展、學生學習成績以及其他教師職業成長帶來沖擊性的影響。當然，造成新教師離職的原因是多方面的，比如教師職業待遇不高、新教師在入職初期遇到困難、挫折、存在孤獨感、恐懼、焦慮等不良傾向等卻無法得到合理、及時的解決。因而，在美國，新教師的入職適應問題成為擺在教師培養機構和教育決策者面前、迫切需要解決的重要問題。

1983年，美國聯邦教育部發布了《國家處在危機中——教育改革勢在必行》的報告，該報告提出美國當前的教師是低水平的思想者，揭開了美國教師教育改革的序幕。順應這一形勢，1984年，肯塔基州創辦了“肯塔基州新教師入職培訓項目”(Kentucky Teacher Internship Program，簡稱KTIP)，揭開了肯塔基州新教師入職培訓的歷史。至此，繼佛羅里達州、俄克拉荷馬州、維吉尼亞洲、加利福尼亞洲之后，肯塔基州成為美國第五個實行新教師入職培訓的州。1996年，美國教學和國家未來委員會在《什么最重要：為美國的未來而教》中明確指出，隨意的、非正規的入職培訓將會導致新教師的高離職率，使其職業生涯的工作效率不高。20世紀90年代，針對肯塔基州內學校缺乏公平和效率，該州立法通過了《肯塔基州教育改革法》(Kentucky Education Reform Act)，要求檢查州內教師資格及教學的評定方法；設立了教育專業標準委員會(Education Professional Standard Board，EPSB)監管KTIP和管理教師資格證。EPSB規定了“新教師應該知道什么和怎么做”，頒布了新教師標準，并改革新教師評分系統，進一步促進KTIP的發展和完善。

二、美國肯塔基州新教師入職培訓的形式與評價

美國肯塔基州新教師入職指導是在EPSB的監管下，根據州學區和大學的推薦由校長、指導教師和教師教育者組成的三方委員組織實施。KTIP通過合作教學指導、在線網絡指導、臨床視導等形式為新教師提供“援助”(assistance)，并對新教師入職培訓情況進行評價，從而減少新教師離職率，促進新教師專業化發展。

（一）新教師入職培訓形式

為新教師包括剛到新的學校任職的教師提供援助，減輕新教師工作中可能遇到的孤獨、挫折，提高教師留存率，是美國各州新教師入職教育的終極目的。美國大學師資培訓專家羅伯特·博伊斯（Robert· Boice)曾指出，大學教師職業生涯的最初幾年奠定了職業發展的基調，再往后，成功或失敗的長期模式便以極快的速度形成。[3]肯塔基州新教師入職培訓主要有以下幾種。

第一，合作式教學指導。合作式教學指導指肯塔基州的教師教育機構和中小學合作，并組織指導小組為新教師提供支持和幫助。小組成員即KTIP委員，包括學校校長(或副校長)、有經驗的指導教師和教師教育學院的教師。肯塔基州合作式指導模式為新教師提供指導教師和“支持小組”(support team)，包括校長、教師教育者的直接參與。校長、指導教師和教師教育者共同對新教師進行教學指導，協助解決新教師入職適應問題，提高新教師教學能力。對于指導教師而言，其任務在于幫助新教師熟悉新的工作環境，通過聽課、討論教學、示范教學、舉辦培訓班、專題講座等來幫助新教師解決教學工作中出現的具體問題，使其樹立科學合理的教育理念，成為有反思能力的教育工作者。教師教育者作為第三方參與新教師入職指導，能站在更為公正客觀的角度為新教師提供教學指導、教學評價，幫助新教師了解最新研究成果、教育理念和思想等。

第二，遠程網絡指導。這是肯塔基州新教師入職培訓的重要形式。肯塔基州教育專業標準委員會網頁設立了“新教師入職培訓項目”專欄，包括該州新教師入職培訓的信息服務、政策法規、問題咨詢、新教師論壇以及所有KTIP委員的個人信息，如姓名、學校、email地址、教育和工作經歷等。新教師依據KTIP委員的個人信息，自由選擇與其中的任何指導者進行聯系和交往，以便獲取幫助、溝通交流、探討問題等。此外，針對部分新教師所在學區較為偏僻，遠離教師職前培養機構，新教師可以通過網絡平臺接受KTIP。新教師只要在網上申請、填寫表格，報名注冊，EPSB便選派KTIP委員對申請者進行網上入職指導。新教師通過網絡接受一年培訓，KTIP委員評價合格后便可獲得正式的教師資格證。當然，新教師通過網絡接受培訓，減少實地培訓的常用開支，但缺乏與指導者面對面的交流。

第三，“臨床視導”。“臨床視導”模式是由美國哈佛大學教育學家科根（M.Cogan）和戈德哈默（R.Gold Hammer）創立的。臨床視導技術是指教師指導者深入課堂，實地觀察新教師的課堂教學，分析教學行為，指出教學中存在的問題，并與新教師溝通交流進而改進教學活動。肯塔基州新教師入職培訓主要是解決新教師入職適應問題，通過關注新教師的課堂表現，為新教師提高教學水平提供幫助。KTIP對新教師實行臨床視導，包括計劃會議、教室觀察和反饋會議三個階段。KTIP規定，KTIP委員要對所有入職一年內的新教師進行三次以上的課堂觀察；召開四次委員會議，第一次委員會議是在第一次正式觀察前召開，其余三次會議都在觀察課結束后召開，通過討論解決新教師教學中存在的問題。此外，KTIP重視對指導教師的培訓，使他們明確自身職責，深刻理解教學關系，以便更好地指導教學。

第四，制定新教師“專業成長計劃”。幫助新教師制定“專業成長計劃”，是KTIP促進新教師專業化發展的重要方法。“專業成長計劃”包括新教師對自身能力和不足的認識以及專業成長的具體計劃和實際行動兩部分。一方面，新教師根據KTIP委員的反饋意見，反思自身教學實效性、學生學習進而認識自身能力與不足，借此明確自身為達到新教師標準需要提高的領域。另一方面，“專業成長計劃”的重點是專業成長的行動計劃(Action Plans for Professional Growth)，新教師要指出與新教師標準相關的自身專業成長的具體領域、如何實現專業成長、及其給自身和學生帶來怎樣的影響并提供相關證明。可見，KTIP鼓勵新教師進行專業反思和專業探討，注重培養新教師反思能力，使其成為反思型教師。

（二）新教師入職培訓的評價體系

KTIP對新教師提供支持和幫助的同時，更注重對新教師進行評價，并形成完善的評價體系，其目的是促進新教師完善自己，穩定教師隊伍，降低教師離職率。

第一，評價標準明確。1993年，肯塔基州EPSB頒布了新教師標準，即教學的設計和計劃；學習氛圍的創造和維持；教育的實施和管理；學習成果的評價和交流；教與學的反思和評價；教師與同事、家長和其他人的溝通與合作；教學表現的自我評價和個人專業發展計劃的改進。1994年，EPSB對新教師標準的內容進行完善，在原有標準基礎上增加兩個標準，即扎實的學科知識；熟練的計算機應用技術。[4]這些標準不僅指導教師職前培養機構，而且是KTIP委員評價新教師是否能夠留在教育領域的參照標準。新教師經過一年的入職培訓，被評定符合教師標準，才能取得正式教師資格證。

第二，檔案袋評價法。KTIP委員對新教師的評價采取檔案袋評價法。檔案袋內容包括：新教師入職培訓的課程目標、教育過程等行為；教學行為給學生帶來的影響以及新教師專業成長計劃的改進。這是新教師參與KTIP的全部內容，為學校領導、單位同事了解新教師及其職業發展、制定職業生涯規劃提供有效的依據。

第三，KTIP對新教師實行形成性評價和終結性評價相結合的評價形式。KTIP委員對新教師在KTIP過程中的課堂行為、專業發展進行形成性、診斷性的評價，從而滿足新教師提高自我、完善自我的需要。入職指導培訓結束后，新教師在專業發展上是否符合KTIP新教師標準，是否能夠留在教學領域，KTIP委員需要對此進行終結性評價。

三、美國肯塔基州新教師入職培訓的啟示

美國肯塔基州新教師入職培訓旨在幫助新教師克服在入職初期遇到的問題，使其盡快融入新的環境。KTIP形成系統、完善的體系，并在實踐中產生良好效果。盡管國情不同，但KTIP的有益經驗對我國新教師入職培訓，增強新教師敬業意識促進新教師專業發展，具有重要啟示。

（一）推動新教師入職培訓制度化

美國肯塔基州新教師入職培訓已形成制度化。早在1985年，肯塔基州規定，接受入職培訓是該州新教師的權利和義務。隨后，州政府有關部門制定一系列法律，促進肯州新教師入職培訓的制度化建設，最有代表性的是1990年通過的《肯塔基州教育改革法》。1998年，美國聯邦政府高等教育法規定，為教師入職培訓提供財政資助，各州需要通過具體的立法來保證和推進入職培訓的開展。肯塔基州政府設立專項經費用于新教師入職培訓，包括支付指導教師和教師教育者的津貼以及對KTIP委員的培訓。聯邦政府和州政府經費的投入保障新教師入職培訓的有效實施。我國新教師入職培訓沒有明確的規章制度給予保障。新教師入職培訓主要體現在繼續教育中，用條款加以說明，無法體現新教師入職培訓的重要性。為了穩定教師隊伍，提高新教師敬業意識和職業發展，我們應加強新教師入職培訓的規范化、制度化建設，教育部門要設立專項經費，建立監督機制以確保入職培訓經費的來源和落實；對新教師入職培訓的內容、實踐操作、模式、監管、評估等做出科學規劃，保證入職培訓的順利開展。

（二）促進新教師專業化發展

美國肯塔基州新教師入職培訓不僅要通過培訓檢驗新教師是否達到新教師標準，而且是以新教師專業發展為目標導向。KTIP對新教師進行“臨床視導”，為新教師提供“支持小組”；強調專業反思，規定每次觀察課都要有課前指導、課堂觀察和反饋會議，“專業成長計劃”(PGP)重視新教師的主體作用。肯塔基州新教師入職培訓將新教師職前培養與在職培養相結合，形成了職前培訓、入職指導和在職培訓緊密配合、相互協調的教師教育體系，這就為新教師職業發展、鼓勵新教師終身從事教育事業搭建了橋梁和平臺。在我國，不少學校開展的新教師入職培訓多是崗前培訓、“老帶新”的傳幫帶形式、甚至是集體講座，形式比較單一；一些培訓活動很少考慮新教師的專業發展需要以及面臨的實際問題，過于強調教學理論，忽視新教師教學方法和教學能力的培養，對新教師專業發展幫助力度較小。因而，我國新教師入職培訓應該結合新教師的受教育背景、興趣愛好等個體差異，幫助新教師制定職業生涯規劃，明確職業發展目標，切實促進新教師專業成長。

（三）注重改善教學指導

美國肯塔基州對新教師實行由指導教師、校長與教師教育者組成的合作式指導，其中，指導教師是決定教學指導效果的重要因素。肯塔基州入職培訓對指導教師在資歷、指導時間、資助等方面有明確要求。肯塔基州規定，指導教師必須有四年以上的教學經驗；對指導教師進行培訓，提高其理論水平，有效履行指導者的責任；指導教師在一年入職期內給予新教師至少70小時的指導（包括20小時課堂指導），并給予指導教師約1400美元的經濟補助。這就保障入職指導的質量和指導教師的積極性。在我國教學指導中，指導教師的選擇標準比較單一，多數指導教師是由學校校長或教務處主任指定，較多考慮指導教師的教學水平、教齡等，缺乏對指導教師的專業培訓，等等。因而，我們要改善新教師的教學指導，制定對新教師進行教學指導的具體方案；對指導教師的選擇和任用，應考慮指導教師的職稱、教齡、教學理念、教學成績、任教科目、職前教育背景、理論水平、工作經驗等因素；加強對指導教師的培訓、獎勵等。選擇教學指導方法要結合新教師的個體需求，增強教學指導的針對性和有效性。

（四）建立健全新教師入職培訓評價體系

美國重視對新教師入職培訓的評價，并制定切實可行的評價標準保證新教師入職培訓的質量。肯塔基州新教師入職培訓實行統一的評價標準——肯塔基州新教師標準。這一標準與國家標準制定小組，比如全國教師教育認證委員會、全國專業教學標準委員會制定的標準一致，州內所有新教師必須接受這個標準的領導。肯塔基州對新教師的評價是根據專業發展計劃、新教師成長檔案袋、三次觀察課等培訓過程和表現，由學校、指導老師等KTIP三方委員作出的；并且委員對新教師的評價必須在KTIP委員會議上公布并說明評價的依據，保證評價公正、公平。在我國，針對新教師入職培訓的評價標準，各地教育部門和教育培訓機構沒有制定統一的評價指標，一些培訓機構對新教師的評價僅僅是以知識記憶為主；學校對新教師的評價就是聽課，對新教師的課堂表現打分，方法單一；新教師評價以總結性評價為主，評價結束后，新教師不能及時獲取反饋信息，無法改進教學方法和技能，影響了新教師的專業發展。因而，針對新教師評價，我們必須建立科學、公正、全面的評價標準；制定實施過程；重視新教師不同成長階段的形成性評價，并根據評價結果及時為新教師提供反饋信息和專業支持。只有這樣，才能保證新教師評價的客觀性與合理性，提高新教師入職培訓的效果。

[1][美]科南特.科南特教育論著選[M].陳友松譯.北京：人民教育出版社，1988，226.

[2]W eiss，E.M.&W eiss，S.G.Beginning teacher induction[R]. ER IC Digest.W ashington，DC：ERIC DIGEST，ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education，AACTE，1999.

[3][美]羅伯特·博伊斯.給大學新教員的建議[M].徐弢等譯.北京：北京大學出版社，2007，2．

[4]Kentucky’s Education Professional Standards Board.Guiding and assessing teacher effectiveness：a resource guide for KTIP participants[EB/OL].http://www.kyepsb.net/documents/Intern/Resource -Guide.pdf.

（責任編輯：馮永剛）

全國教育科學“十二五”規劃2013年度教育部青年課題“新入職高校青年教師敬業精神的影響因素與培育機制研究”（項目編號：EIA130404）；2014年度天津市教委科研計劃項目大學生思想政治教育專項“高校思想政治理論課青年教師社會主義核心價值觀認同狀況調查研究”（項目編號：2014SZK33）的階段性成果。

馬靜/天津城建大學社科部講師，博士，研究方向為高等教育理論、馬克思主義理論教育