論課程實施的立場、取向及路徑*

●楊進紅

論課程實施的立場、取向及路徑*

●楊進紅

課程實施過程中，課程實施主體、課程實施內容和課程實施路徑是最為核心的要素。實施者追求主體性立場，教師和學生則會以實踐主體的身份參與課程改革；課程內容選擇轉向以建構性為特征的知識取向，教與學就成為主動建構意義的創生過程；課程實踐回歸到真實的生活場域，則能實現課程由封閉的象牙塔轉向開放的生活世界。

課程改革；課程實施；價值取向

基礎教育課程改革過程中，課程實施非常關鍵。一直以來，我們在課程改革的頂層設計上著力不少，但在實施層面卻有力不從心之感，這一方面是因為實踐層面主要靠一線教師在推動，課程專家、課程設計者難以實際介入；另一方面也是因為實施環節牽涉面廣，涉及眾多的人、物、事等因素，實施過程和實施效果難以控制。其中，課程改革的實際實施者、課程實施的內容以及實施路徑是最為核心的要素，本文就這三個層面思考：課程實施者在課程改革過程中應持怎樣的立場？課程實施中我們需要什么樣的知識觀和學習觀？課程實施路徑的有效落腳點在哪？通過探討及厘清這些問題，可以幫助教師認識基礎教育課程改革的正確導向與價值定位。

一、主體立場：課程實施者的角色意識

教師和學生都是課程的直接實施者，決定著課程改革能不能有效施行和推進。在課程實施過程中，教師和學生如何定位自己的角色及立場，直接影響著課程改革的價值追求和持續發展。

（一）教師與課程

教師在課程改革中一般以兩種角色出場。一種是主動成為課程實施的主體，這樣的教師會以一個主動的調適者、研究者和創造者的身份進入課程改革的內部，以高認同感參與到課程改革中來；一種是被動成為課程實施的傳遞者，這樣的教師只是課程改革的“傳聲筒”，要么是“忠實執行”靜態的課程文本，要么是消極應付課程方案，缺乏自己的思考和創造力。

課程實施，涉及到的首要問題是課程內容的建構與再創造。課程重建，是體現教師主體性和創造性的過程，需要教師運用專業能力來構建課程的意義。這是因為課程重建涉及到知識的選擇、組合和再創造，尤其是知識的選擇，體現了人類認識過程中作為主體的人的價值追求，這種價值追求體現為兩個方面的需求，一是課程實施主體教師的需求，二是學習主體學生的需求。從教師的主體需求來看，課程實施過程中教師是專業的實踐者，需要有效地達成課程改革所設定的目標，當然僅此，還不足以體現教師在課程實施中的主體性地位，教師還應具有統整思考和行動的能力，教師應該成為一個既增進學生價值判斷能力又能專業自主的創生者。

考察傳統課程，我們所批判和詬病的，就是課程的自主性極度匱乏，所以有人說，傳統的課程就是“防范教師”的課程，[1]從統編教科書到課堂教學到學習評價，幾乎都是統一的框架或模式，教師在課程實踐中不過是一個被動的執行者、消費者和觀望者。這種課程范式下，教師的角色限定在只是對既定教學內容與教學程序的忠實執行，教師沒有自己的獨立思考與反省能力，教學過程機械且僵化。在新一輪的基礎教育課程改革中，教師的課程組織能力、課程開發能力和課程評價能力成為教師專業發展的重要內容，教師與課程的關系開始走向融合和共生，教師這種課程主導地位的實現，彰顯了教師在課程實施過程中的主體立場。課程改革，理應讓教師發揮知識分子的專業自主性，彰顯教師課程研究者、決策者和開發者的主體作用，通過保障教師的課程參與權來有效促進教師的專業發展。

（二）學生與課程

學生也是課程實施主體，課程實施需要學生的主動參與，但事實上，學生在課程實施中的身份尷尬而被動，課程設計者很少去了解學生對課程實施的主觀需求，更不用說在課程實施中體現其能動性及自主性。正如富蘭所言，“當成人在考慮學生時，往往把他們作為變革的潛在受益者。他們很少想到把學生作為變革過程和組織生活的參與者”。[2]課程與學生的這種剝離，使得學生站在課程之外觀望，無法在課程實施中凸顯自己的學習主體性。

學生參與課程是基礎教育改革的內在吁求，如果我們的課程改革，在一定程度上能代表學生文化與意愿，能最大程度契合他們的學習心理，照顧到他們的學習興趣，相信會得到學生積極而熱情的回應。在課程實施過程中，如果學生的內在需求能在課程中體現，學生學習就是一個自覺、主動的探索過程，學習意愿也會更加強烈而持久。新一輪基礎教育課程改革中有一個重要的理念，就是對知識的獲取有了全新的詮釋。認為獲取知識的過程是一個意義建構的過程，這個過程，需要學生主動參與到課程實施中，讓課程與學生相互調適而創生知識。重視意義建構，教師不只是將課程中的知識灌輸給學生就行了，而是要引導學生在學習活動中凸顯主體角色，積極參與課程活動并體驗學習過程，從而建構意義，創生知識。學生這種課程參與立場的確立，賦予了課程實施“以人為本”的理念，體現了課程改革促進學生自由、自主、主動學習的價值追求。

二、建構性：課程實施的知識取向

知識的選擇，一直是課程改革最為核心的話題。自從有了人類的教育活動，知識就與之連在了一起，不管這種知識以什么樣的形態來呈現和組織，知識的傳承一直都是教育的重要使命。

（一）什么知識最有價值

縱觀歷次的課程改革，核心問題之一就是選擇什么樣的課程知識的問題。影響課程知識選擇的因素比較復雜，除了政治因素、經濟因素、文化因素以及學生個體身心發展特征外，還有就是對知識性質的看法。當我們在追問什么樣的知識最有價值的時候，非常重要的一個考察維度就是知識的性質，即通過比較各種知識的價值來為課程內容選擇最有價值的知識。比如，近現代的知識不管如何嬗變，現代課程對于“什么是最有價值的知識”的回答都是“科學”，因為科學的知識具有“客觀性”、“普遍性”與“中立性”等性質，這是現代課程改革在“認識論”上普遍認可的“真理”。

隨著人文知識的缺失而導致精神層面、文化層面的問題日漸凸顯后，人們開始質疑和剖析科學知識的“客觀性”、“普遍性”和“中立性”問題，并審視和反思以科學課程為核心的課程體系。人類社會的發展，是不是科學知識就是唯一的基石？我們的教育實踐活動，是不是只能選擇科學知識才最有價值？對于個體發展，選擇什么樣的知識才最有意義？對這些問題的思考，引發了我們在知識觀上的轉型期待。

我們傳統的課程，非常強調“雙基”的重要作用，這是我們一直奉行的以“知識”為本位的課程觀。這種以“雙基論”為核心的“知識本位”課程觀，給予了科學知識最重要及合理的主導地位。這在當時教育基礎較薄弱的社會背景下，這樣的課程取向有其合理性和現實需求性。但這種“知識本位”課程觀，隨著社會的發展和人類知識的多元化，存在的問題也愈來愈突出。純粹知識的學習、機械的知識填充和灌輸，雖然重視了作為結果的知識，帶來的卻是課程和教學脫離學生的生活實踐，導致的是學生能力失衡和創新品質的缺失。

社會的轉型必然也會帶來知識的轉型，一些新的知識觀念、知識形態和知識規則在不斷涌現，比如對知識性質的懷疑，對知識形態多元化的訴求等。今天我們在思考“什么知識最有價值”時，科學知識的權威地位受到了質疑。相對于個人發展而言，我們今天的課程目標更應該“著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的‘內在發展’，而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的‘外在發展’”。[3]課程不僅僅包括知識，還包括學習者獲取知識的活動過程，比如學習者在學習過程中所獲得的個體化、個性化的感悟和體驗，以及由此而生成的個人經驗與人類經驗。

（二）從“占有知識”到“如何獲取知識”

對學生來說，最有價值的知識不是被動接受到的那些，而是其主動進行建構而創生的個體經驗。從某種意義上來說，“如何獲取知識”才是我們課程實施所應追求的目標。學習是經驗的重組和理解的過程，是意義建構的過程，處于其中的學生應該是自主的學習者。學生自主地建構知識，更能激發其創造力、潛能、天賦的發揮，并有效促進其個性的自由發展。

傳統的學習方式中，學生的客體性、受動性和依賴性明顯，而其主動性、能動性和獨立性被遮蔽。新課程改革的目標之一，就是轉變這種單一的、他主的、被動的學習方式，讓學生的學習方式向多樣化的方向發展，具體到學習過程，就是提倡自主、合作與探究的學習方式，讓學生自主學習，使學生的主體意識、能動性和創造性得到發展，從而提升學生的創新意識和實踐能力。只有多樣化的學習方式，才能激發學生學習中積極的情感體驗及深層次的認知參與，才能促進學生全面素質的提高。

個體的發展，表現為三個遞增且有聯系的層次：自然的存在、社會的存在和精神的存在。掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界，這是學生作為自然的存在；遵從生活的律則與規范，以便和諧地與人相處，這是學生社會的存在；探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間，這是學生作為精神的存在。[4]基于此，我們的教育實踐須以學生的發展為本。新課程改革提倡學習觀的轉變，就是轉變學習者從“占有知識”到“如何獲取知識”。“如何獲取知識”的要義，就是要求學習者根據自己的學習能力、學習任務，積極主動地調整自己的學習策略，自主建構意義和個體經驗，激發個體的創造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性等品質，實現個體的全方位發展。

三、生活場域：課程實施路徑的回歸

教育活動是一種實踐活動，所面對的對象是發展中的人，以人的全面發展為最終目的的教育實踐應回到特定的生活場域來展開。課程改革的實踐路徑也是如此。

（一）內部路徑：回到教學本身

課程本質上是實踐的，課程的生長、發展和演變離不開特定的實踐場域。課程實踐的內部生活場域就是教學本身。當我們在課程實施中尋求課程問題的解決之路時，只有深入真實的教學生活中才能觸摸其本質，通過直觀教學活動中呈現的教育現象，歷經現場觀察和體驗等真實過程，才能真正體悟到“教育是什么”。回到教學中來，就是直面微觀的教育生活細節，在細節中走入教育內部，讓課程實施與教學生活實現真正的結合。

回到教學本身，強調從教學現場去理解課程與教學、課程與教師、教師與教學的關系，這至少有兩層意蘊。一方面，課程本身是實踐的；另一方面，課程的實踐場域是教學。教學現場是教育研究者及教師思考課程和教學最有價值的觀測點，它匯集了豐富的、多形態的教育教學問題，涉及到教學方法、師生關系、教學資源、教學組織、教學環境等因素。作為教育研究者，對課程的理解與解釋，離不開對教學中這些微觀細節和獨特教育活動的觀察與描述。作為教師，對課程的實踐與體驗，也應該在教學這個真實的場景中展開。離開了教學這個真實、豐富的生活場域，最終只能導致課程與教學的斷裂，教育與實踐的斷裂。

（二）外部路徑：回歸生活世界

回歸生活世界，強調的是課程應該與生活、與社會實現有機融合。這種融合，既包括課程與教師生活、課程與學生生活的密切聯系，也指課程與現實社會實現有機的對接。從課程與教師的生活來看，教師本身所具有的生活閱歷、經驗和體悟，是非常重要的課程資源，這種生活性課程資源，是教師把握課程與生活世界聯系的認知基礎，直接影響到教師的教學生活狀態，它能讓教師在課程理解、課程變革方面突破自我封閉，觸發教師在專業發展上追求更有內涵、更有質量的教學生活。從課程與學生的生活世界聯系來說，學習生活是其學校生活最基本的部分，它直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長，回歸生活世界的課程，就是從學生的情感與需要出發，關注學生當下的生活，真正體現以生為本的人本主義教學觀念。

課程與社會生活的聯結，則體現課程生活化、社會化的回歸。社會生活是課程內容的基礎和源泉，正是社會生活對課程內容的不斷豐富和補充，課程才不斷煥發生命力。回歸生活世界的課程，有利于人的主體意識與生命意識的確立，有利于培養學生的社會綜合實踐能力和社會責任感。因而，學校課程應確立由理想世界向現實生活世界回歸的重要理念，建構弘揚人的主體意識的課程生態觀。生活世界是一個關懷、感性、多元的世界，生活化的課程必然會反映這種多元化和多向度的特征。回歸生活世界的課程實踐，就是倡導一種人本化、生活化的教學觀，提倡學生擺脫單純的科學世界，實現生活世界和科學世界的有機統一。新課程改革提倡回歸生活世界，其目的也是在于找回課程實施中缺失的人文精神，尋求課程自身生長的基點，實現科學理性和人文感性的完美融合，為學生的學習提供一個自主生長、自由發展的精神家園。

[1]黃政杰．課程思想[M]．臺北：冠學文化，2005，190~191．

[2][加]邁克爾·富蘭．教育變革新意義[M]．趙中建、陳霞、李敏譯，北京：教育科學出版社，2005，160．

[3]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2001，162．

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華．為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001，258~259．

（責任編輯：孫寬寧）

廣西教育科學“十二五”規劃2013年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西基礎教育教學改革成效典型調查研究”（立項編號：2013JD209）階段性成果。

楊進紅/廣西師范學院高等教育研究所副所長，副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學論