我國學科教學論的百年演變與未來發展

●張曉鳳

我國學科教學論的百年演變與未來發展

●張曉鳳

我國對學科教學論的關注與探索已經歷了一百余年的發展，學科的創設、變革與發展凝聚了幾代研究者的努力。考察學科教學論百年來的發展，經歷了由學科教授法、學科教學法、學科教學論到學科教育學的轉換。學科名稱的改變拓展了其研究視角，使其從“關注學科教學”轉變為“關注教師專業成長全程”。但目前學科教學論依然存在著學科體系不清晰，理論薄弱等問題。對此，在未來發展中，需要進一步厘清研究對象，堅持學科性與教育性的統一，關注教師專業成長，并加強學科學術隊伍建設。

學科教學論；實踐變革；學科發展

當前，教育學已發展成為一個包含眾多學科的學科群，學科教學論則是教育學這個學科群的其中一部分。我國從20世紀初師范學堂開始開設“學科教授法”課程至今，人們對學科教學的關注與探索已經走過了百余年的歷程。其間，伴隨著教育學、心理學等相關教育理論的跌宕發展，學科教學論作為高等師范院校的一門學科也在實踐變革中得到提升。古人云：“溫故而知新”。今天，站在新的歷史起點上，重溫學科教學論發展的歷程，必可以領悟到某些有益的啟示。

一、學科教學論的百年變革歷程

縱觀我國學科教學論的發展，近百年的演進歷程可以分為以下五個時期:

（一）學科教授法階段——學科的初創（1904年-1922年）

學科教學論發展的第一階段是學科教授法。1904年，清政府頒布了《奏定優級師范學堂章程》，該《章程》明文規定：在師范學堂中，針對中小學各門學科分別設置相應的教授法課程，其目的是使師范生了解、掌握學科教學的教學過程和教學方法。這可謂我國設立學科教學論的初創。

這一時期學科教學論發展的主要特點有：

1.正式確立“教授法”。隨著近代教育在教育內容上的重大更新，分科教學得到加強，這使得學科教授法應運而生。雖然“學科教授法”當時以研究“教法”為主，但是對教授法的重視，反映了一種重視教師教學的教育觀念，使教師教學從經驗化、隨意化逐漸走向規范化，這是學科教學論發展的一個重大進步。

2.缺乏系統而完整的學科理論體系。學科在初創階段，偏重于具體教學方法的研究，缺乏架構系統學科理論體系的意識。由此導致這門學科在構建初期缺乏其應有的理論厚重感。

在“學科教授法”階段，人們多從具體學科教學經驗描述的角度來探討教學方法，缺乏對教學方法與教學內容以及教學目標的統一性和關聯性的相關思考與研究。

（二）學科教學法階段——學科初具規模（1922年-1949年）

20世紀初，隨著我國師范教育的蓬勃發展，許多學者對搞好學科教學提出了建設性的變革建議。1919年，任職于當時南京高等師范學校的陶行知先生在《論教學合一》一文中，首次明確提出了改“教授法”為“教學法”的主張，反對教學過程中教和學的脫節現象。1922年，北洋政府教育部正式確立為“教學法”。自此以后，“學科教授法”的名稱逐漸改稱為“學科教學法”。這可謂學科教學論發展史上一次有意義的變革。此后，當時的教育部又頒文明確規定：分科教材教法為師范生專業訓練科目，內容包括教材的選擇、教科書的評價、課程標準的研究、課程組織和教具設置等。至此，該學科初具規模，確立了基本框架。

這一時期學科教學論發展的主要特點有：

1.從“學科教授法”走向“學科教學法”，雖然只有一字之差，但卻彰顯了不同的研究理念，研究的側重點從“怎樣教學”走向“怎樣教和怎樣學”，這標志著我國學科教學的研究進入了一個新的時期。

2.在關注“怎樣教和怎樣學”的同時，將教材研究納入學科教學研究的視野之內，至此，教師、學生、教法、學法和教材五大要素正式進入學科教學的理論研究系統，這標志著學科教學的研究邁入了一個嶄新的領域。

3.雖然很多學者在研究教學法時考慮到教材，但是教材的研究僅僅停留在如何幫助師范生了解和熟悉教材上，缺乏對教材本身合理性的分析和研究。

（三）學科建設徘徊不前階段（1949年-1977年）

新中國成立后，該學科仍沿用“學科教學法”或“學科教材教法”的名稱，作為師范院校的必修課程之一。教育部于1950年8月頒布了《北京師范大學暫行規程》，此《規程》明確規定“中學教材教法”為該校的公共必修課程。1952年7月，教育部師范教育司印發了《師范學院教學計劃（草案）》，規定開設“教學法”課程。之后，課程名稱恢復為“各科教材教法”，主要內容為:了解中小學教材內容并熟悉基本的教學方法。后來我國發生十年動亂，學科建設處于徘徊不前的狀態。

這一時期學科教學論發展的主要特點是：雖然我國很多高等師范院校普遍開設了學科教學法課程，但是多數學校并不重視該課程，不僅缺乏專職教師，更沒有相應的教材，因此，導致學科教學的隨意性很大。

十年動亂期間，這門課的學科建設中斷。

（四）學科教學論階段——學科體系逐步完善（1978年-1985年）

改革開放后，隨著我國的教育科學研究逐步規范化，學科教學也逐漸引起了人們的關注。1980年，《中學數學教材教法》和《中學語文教學法》相繼出版，隨后創刊的《課程·教材·教法》，正式使用“教材”和“教法”作為刊名，凸顯了我國學者對教材研究和教學方法的高度重視。之后，彭永渭出版了全國第一本學科教學論著作《學科教學論概論》。1990年，顧明遠主編的《教育大辭典》第一版在闡釋“分科教學論”條目時說：“亦稱‘學科教學論’”。[1]

這一時期學科教學論發展的主要特點有：

1.拓寬了學科研究視野。從“學科教學法”到“學科教學論”，這不僅僅是名稱的改變，更反映了人們擴展學科體系的愿景。前者主要研究具體的學科教學經驗，后者的研究對象主要為學科教學規律，其研究視角更為開闊。

2.學科的理論體系逐漸形成。學科的發展經過前期的積累以及相關學科理論的滲透，無論是學科體系的科學性還是內容的完備性都有很大的進步。

3.學科理論與基礎教育實踐嚴重脫節。學科教學論作為高等師范院校重要課程之一，在其百余年的歷史發展中，為我國基礎教育的師資培養做出了重要貢獻。但是，學科在其發展過程中與基礎教育的發展相脫節，致使高等師范院校的畢業生對基礎教育現狀一無所知，主要表現為學生管理能力欠缺，教材分析能力不足，教學設計盲目以及教育研究能力薄弱等。

（五）學科教育學階段——學科的現代化發展（1987年至今）

改革開放的前十年，盡管學科教學論的學科體系逐漸完善，但卻無法跨越經驗描述和教育理論簡單移植的局限。1987年以后，伴隨著現代教學論、課程論、心理學、教育測量學等學科的發展，以“學科教育學”為取向的學科發展思潮逐漸走向前臺。

這一時期學科教學論發展的主要特點有：

1.從“學科教學論”到“學科教育學”，學科的發展發生了重要轉向，關注點從“具體學科教學”轉向“教師專業成長全程”，學科發展的內在動力增強，學科視角更為寬廣，逐步邁入學術性的軌道。

2.學科體系不夠明晰。就學科發展的現狀而言，呈現出學科體系混亂之局面。學科教學法、分科教學法、學科教學論、分科教學論、學科教育學、分科教育學等等相互介入，概念混亂，使得學科體系龐雜。因此，構建系統的、明晰的、科學的、彰顯學科特點的理論體系，是學科建設無法回避的課題。

3.理論研究薄弱。自20世紀80年代末學科教育學名稱的提出和創建以來，學界已出版了大量各種學科教育叢書，但是，這些書中，將教育學和心理學等學科理論進行簡單的套用和復制，再加上學科教學實例的研究成果比比皆是，難以彰顯學科特質和學科界限，這使得學科教育學的研究和建設不能步步深入、逐步提高，陷入學術界難以認同其獨立地位的尷尬境地。

學科教學論在中國已經歷了一百余年的發展，學科的建設、變革與發展凝聚了幾代研究者的努力。學科教學論的發展，經歷了由學科教授法、學科教學法、學科教學論到學科教育學的概念轉換，也經歷了從“關注學科教學”轉變為“關注教師專業成長全程”的學術提升，這是我國傳統學科教學法學科的又一次飛躍。在回顧與反思其實踐變革歷程的同時，也應該謹慎地思考其未來發展的諸多可能。

二、學科教學論發展的未來走向

關于一門學科所應具備的條件問題，許多學者做了深入的探討。一般說來，主要應該具備以下幾個條件:①具有特定的研究對象；②具有明確的研究范圍；③具有一整套研究方法；④具有較完整的符合邏輯的理論體系。[2]對于學科教學論來說，當前需要進一步探討的關鍵所在是明確學科研究對象，清晰定位學科功能。

（一）厘清研究對象

學科的研究對象是其產生、存在與發展的根據和前提，明確一門學科的研究對象，對于一個學科的形成、發展和成熟，具有重要意義。關于學科教學論的研究對象一直是個有爭議的問題，主要有以下幾種說法：一是規律說，即研究學科教學現象、教學規律的一門教育學科；二是結構說，研究學科教育的各個要素，即教材、教師、教法及學生等要素；三是過程說，即研究各門學科的全部教育過程，包括研究學科教育目標、課程、學習、教學和評價等；四是問題說，認為該學科主要研究以人類的基本活動經驗為教育內容的學科教育活動中產生的隱含著事實與價值的基本的教育問題。

依據學科教學論的實踐變革歷程，它最早起源于各學科的學科教授法，后來汲取現代教學論、課程論、心理學等學科理論之后才逐漸發展成為一門獨立學科。可見，學科教學論是教育理論的一般性與學科教育實踐的特殊性的統一，其研究的課題是教育學不能獨自解決的，也是學科教法無法獨立完成的。學科教學論應研究學科教育過程中的諸要素及其相互關系。

（二）堅持以學科為基礎，學科性與教育性相統一

我國的學科教學論最早起源于各學科的學科教授法，雖然在后來的發展過程中，少數高等師范院系將其下設于教育學院，如西北師范大學設立學科教育研究所，附屬于教育學院，但多數高等師范院校將其分散于各院系，與各學科教學實踐聯系密切。在20世紀80年代，學科教學論曾是教育學中的二級學科，但是在1990年，國務院學位委員會和原國家教委聯合下發的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》列出教育學設有10個二級學科，課程與教學論是其中之一，在課程與教學論中又設有3個三級學科，分別是課程論、教學論和學科教學論。[3]2011年3月，國務院學位委員會和教育部正式下發文件頒布了最新的《學位授予和人才培養學科目錄（2011版）》，對教育學門類也沒有調整。因此，學科教學論目前屬于三級學科。這種學科分類方式不僅制約了我國學科教育的發展，使之漸漸偏離學科的軌道，而且也導致出現了許多將教育學和心理學等學科理論進行簡單的套用和移植，脫離學科教育實際的研究。

如上所述，學科教學論與學科教育實踐緊密相連，學科教學論通過對學科教育過程中諸要素及其相互關系的研究，揭示學科教育過程的特殊規律，其研究內容和研究方法都與學科密切相關。而且，我們不妨考察一下，現在學科教育領域的研究生雖然被授予教育學學位，但多是分散在高等師范院校的各院系進行培養。此外，由于學科教學論的研究對象是學科教育過程中的特殊規律，而非學科發展的一般規律，因此，學科教學論在發展中必須要堅持學科性與教育性的統一。

（三）為教師專業成長奠基

當今，教師教育一體化已成為教師教育領域的國際趨勢。從20世紀70年代以來，世界各國十分重視教師教育一體化的建設與實踐變革，紛紛創新教師教育培養模式，變革原有的教師培訓格局。我國于20世紀90年代也開始了教師教育一體化的探索，主要是高等師范院校和職后培訓院校合并，這樣，我國教師群體職前培養和職后培養各自為政的局面逐漸被打破。高等師范院校作為教師教育一體化實踐的主力軍，面臨著如何將職前培養和職后培養二者納入到學科發展體系當中的主要任務。學科教學論作為高等師范院校教師教育的一門重要課程，不僅要承擔職前教師培養的任務，而且還要參與教師在職教育和繼續教育，其任務不斷拓展。[4]因此，學科教學論的發展必須立足于教師專業成長，明確其在教師教育中的重要作用，將學科教育實踐貫穿于教師教育全程，促進高等師范院校與基礎教育實際的深度融合，更好地為我國基礎教育的改革和發展做出應有的貢獻。

（四）加強學科學術隊伍的建設

我國早在1981年就開始設立各學科教學論的碩士點，這些學科教學論的畢業生一部分任職于高等師范院校，還有一些進入中小學，把自己的研究與中小學的教育教學結合起來，這對于維持基本的學術積累和學術繁衍發揮了非常重要的作用。但是，目前多數高等師范院校的學科教學論研究者處于“邊緣化”狀態，學校對其發展不夠重視。主要表現在：一方面，學科教學論的教師多由其他學科的教師兼任，如語文學科教學論由語文教育等專業人員兼任，歷史學科教學論由古代史或近現代史教師兼任，等等。另一方面，即使有學科教學論教師，或不被重視，或不了解中小學教學實際，在某種程度上也制約了學科教學論教師隊伍的成長。

[1][2]陶本一.學科教育學[M].北京：人民教育出版社，2002，17，20. [3]楊啟亮.反思與重構:學科教學論改造[J].高等教育研究，2000，（5）. [4]劉正偉.論學科教學論的范式轉換[J].教育研究，2005，（3）.

（責任編輯：孫寬寧）

張曉鳳/洛陽師范學院教育科學學院講師，碩士，主要從事課程與教學論研究