主體間性視野下教育理論與實踐的互動研究*

●張志泉 蔡晨云

主體間性視野下教育理論與實踐的互動研究*

●張志泉 蔡晨云

主體間性是主體在思想與行為上為達成共同意愿而采取的一種協商與對話活動。主體間性分為內主體間性與外主體間性。內主體間性使個體理論不斷生成、理性水平不斷提升，而外主體間性促成了主體間共識的達成。教育理論的發展是教育主體內主體間性與外主體間性不斷達成與層次不斷提升的結果。同時也是教育理論與實踐在不同層面上互動的結果。因此，要使教育理論在教育實踐面前彰顯其生命力，則必須借助教育主體閱歷與學習、探索與反思、敘事與創作、實踐與思考在不同層面上達成主體間性。使教育理論在主體間性的達成中動態生成與發展。

主體間性；教育理論；反思

教育是以培養人為目的社會活動，教師、學生、教育管理者是教育中具有生命的主體，教育理論與實踐則是教育生命主體開展活動場域。一方面教育主體具有主體意識，在教育或自我教育中發揮其主觀能動性，而又在教育交往中產生主體性的交集。在交集中，一方在發揮主觀能動性時，不是壓制而是尊重對方的主觀能動性，必要時雙方積極主動協商。對師生而言，其主體性表現在兩個維度，一是內主體性，即師生在應對教育問題時所產生的應對問題的各種想法，而各種想法的協商及共識的達成則是師生的內主體間性，即教師各種思想與觀念間的內部對話與協商。二是外主體性，即教師間、師生間在應對同一教育問題時所產生的各自想法，而各種想法之間協商與共識達成則是外主體間性。教師對自身教學思想的整合、對學生意愿的迎合、對家長意愿的尊重都是主體間性達成的表現。上述對主體間性的理解源自《西方哲學英漢對照詞典》“如果某物存在既非獨立于人類心靈（純客觀的），也非取決于單個心靈或主體（純主觀的），而有賴于不同心靈的共同的特征，那么，它就是主體間的……主體間的東西主要與純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈共同特征而非對象自身本質的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是他們的主體間性。”[1]同樣，主體間性也存在于校長與教師、校長與教育行政領導及教育主體衍生的活動場域教育理論與實踐之間。由此可見，教育主體間性是教育主體意愿通過相互協商與妥協而形成的共同區間。然而在現實教育中，由于話語霸權及強權意志的存在，部分理論研究者不尊重實踐者，強行將自己理論臆想推向實踐；校長無視教師的意愿，強制推行自己的學校管理方式；教師無視學生的意愿，自以為是地開展教學，進而導致教育主體之間關系的疏離與對立，教育理論與實踐的互動亦受影響。而要恢復教育主體間及教育理論與實踐之間的和諧關系，必須對教育理論與實踐關系的演變歷程加以審視，在此基礎上，從主體間性的視角尋求理論與實踐互動的路徑。

一、教育理論與實踐的結合與游離的審視

早期教育理論與實踐本是完美結合與統一的，人類在自然環境中從事力所能及生產與生活，其思想觀念也隨實踐與生活方式的變化而變化。自然環境、生活、教育、觀念與行為有機地統為一體。隨著人類生產實踐能力增強，勞動產品開始有了剩余，人類在社會活動中開始有了腦力與體力勞動的分工。而在各自領域的勞動中，自我主體性成為推動其實踐與觀念變化的核心力量。隨著社會實踐方式日趨復雜，個體間無論在生產還是生活中開始有了合作，促成了主體間性的產生，使個體觀念逐漸向群體觀念轉化，群體觀念即是群體意志，也是群體智慧。當群體觀念足夠強大時，個體觀念逐漸被弱化與忽視，教育領域亦是如此。在群我觀念面前，自我被逐漸禁言，而群我則成為自我話語與行為的操縱者，導致群我觀念與個體實踐的逐步疏離。

（一）“自我主體性”凸顯—理論與實踐走向結合

在我國早期教育中，孔子、孟子以“因材施教”、“有教無類”，“盈科而進”、“教亦多術”等簡潔話語表達自我經驗；在國外，蘇格拉底、柏拉圖以“產婆術”、“學習即回憶”表達自我教育經驗。這種表達不僅是自我觀念的描述，同時也是自我教育實踐的真實寫照。自我主體性推動著教育理論的產生與發展，其基本遵循了從內到外、從下至上，從具體到抽象的路線。由“自我主體性”產生的教育理論具有兩大特點：

1．教育理論來源于教育家自我的教育活動。無論是國內還是國外基本上可分為兩大類，“一是對個體長期教育實踐活動經驗體悟與闡述。二是后人出于紀念或尊重等目的對前人教育實踐經驗進行的記錄與整理。前者如王充、柳宗元等的教育思想。后者如《論語》、《理想國》等教育著作，但不管是自己總結還是由他人整理，實質都是對個體親歷教育經驗的記載與提升。”[2]

2．教育理論采用自我生活話語。“早期的教育理論直接來源于一線教育活動是一種抽象程度較低的理論形態。主要由具體的方法、原則組成。因為與實踐的關系緊密，對方法、原則的表述往往采用了生活化的話語體系。”[3]一是詞語運用的生活化。教育方法原則的命名大多是教育家生活時代的日常用語，如孔子的“溫故知新”、“有教無類”，朱熹的“著緊用力”，夸美紐斯的“直觀性、鞏固性”教學原則等。二是采用了平鋪直敘的述說方式。大多以講故事的形式闡述個體對于教育問題的思考與看法。因此，從某種程度而言，教育理論是個體教育實踐感受與實踐經驗的自然流露與陳述。

（二）“自我主體性”消退—理論與實踐的游離

隨著自我經驗逐步積累與提升，教育理論逐步形成，歷經數年積淀與多次抽象，逐步在教育領域廣為傳播，成為人們學習、研究的重要內容。如《大學》、《中庸》《論語》、《孟子》雖在封建社會傳播千年之久，但其內容并未因社會生產實踐的變化而有大的改變。由于四書五經的光芒四射，隨后眾多教育家自我經驗的光芒被遮蔽。而到近現代，四書五經的教育內容逐步退出歷史舞臺，取而代之則是從歐美、經由日本傳到中國的現代教育理論，凱洛夫主編的《教育學》則基本建構了我國現代教育理論的框架。從較早的由南京師大主編的《教育學》到現在紛呈而現的各種版本的《教育學》，教育理論的知識體系與框架范圍并未因教育實踐的變化而產生大的改變。脫離教育實踐的教育理論成了干癟教條。而要改變這種狀況，必須重視自我經驗，使自我經驗在經驗擁有者由主體性走向主體間性的過程中形成教育理論。自我經驗是教育理論源泉，教育理論只有與自我經驗保持緊密的聯系，才有持續生成與變革。

由此可知，教育理論的生成與具體的教育實踐緊密相連，從某種程度上說，教育理論的實質就是教育實踐者自我活動的經驗總結，是實踐者自我在實踐中的敞開。同時自我的教育實踐局限于個體的活動場域，它沉浸于個體“自為”的歷練與摸索，對他者的經驗既缺乏借鑒的意識，而通過與他者經驗的對話是自我經驗進一步提升的動力，多次的對話與抽象則是教育理論得以動態生成。而內部對話與外部對話過程則是內主體間性與外主體間性不斷達成并逐步提升的過程。

二、由主體性走向主體間性一理論與實踐互動過程

主體性是教育實踐者的主體性，教育實踐主體包括教育管理者、教師與學生。在以上主體中，學生是核心，其它實踐主體主觀能動性都服務于學生的發展。而學生能否有好的發展，不僅取決于學生內在沖動力的大小，取決于環境的豐富程度，更取決于教育管理者的管理方式與教師的教學方式是否科學有效，而是否有效沒有一層不變的標準，而是因人而異，因情而異，需要管理者、教師及學生在行動中探索。而這種探索首先是個體的、其次是群體的，最后走向抽象與一般。

（一）教育主體內部間性的達成

對教師而言，個體實踐主要指教學與學習。在教學探索中，每個教師都應有自主的權力，在法律的框架內按照自己的想法開展教學，否則教師教學中的主體性就不復存在。教師在教學中的主體性主要表現在兩個方面：一是教師主動理解自己、教材與學生，并將自己從不同角度對以上三方面的理解進行自我內部對話，最終借助實踐的檢驗達成共識，此即教師內部間性，即教師內部不同觀念之間共識的達成。二是面臨問題時，教師提出多種應對問題的策略，最終解決了問題的策略則形成了教師的經驗。教師不同，其對自我、教材與學生的理解也會不同；問題不同，教師的應對策略也會不同。如李吉林情境教育思想、熊川武的自然分材教學思想、崔其升的杜郎口教學模式都是其內部主體間性率先達成的結果。

對學生而言，個體實踐主要指其學習與生活，作為未來的成人，學生在接受來自成人世界必要監督與指導之外，在遭遇學習與生活問題時，應從不同的角度理解，主動尋求解決問題的策略，嘗試用多種策略解決。當其內部各種思想、觀念之間產生矛盾時，需要其對矛盾雙方加以協調，尋求矛盾雙方可以達成共識的共同區間，而此正是學生內部的主體間性。學生內部主體間性的形成過程是學生的智慧及理性水平不斷提升的過程。當學生個體面對問題能理性思考并機智應對時，學生需要思考自身主體性與同學、教師主體性的關系，既要尊重、借鑒同學的主體性，傾聽教師與同學的意見，同時又重視自身的想法，尋求自身意愿與他人意愿的平衡點。做到“兼陳萬物而中懸衡”。

對校長及教育管理者而言，其實踐則主要是其教育或學校管理活動，一方面教育管理者要創造性的開展管理活動，提出學校管理的各種設想，通過理性思考，尋求各種設想間的共同區間，即其內部間性的達成。當其內部間性達成后，管理者需與教師、學生協商，傾聽他們在學校管理、課堂教學及學習方面的意見，最終與師生達成學校管理的共識。這樣，學校所采用學校管理方式符合師生意愿，為他們樂于接受。

（二）教育主體外部間性的達成

當教育主體通過內部對話與協商達成內部理性時，個體的內主體間性基本達成，但由于受個體經驗范圍與思維水平所限，所達成的內主體間性難免具有偏頗性，若以此指導自身或他人，會帶來難以避免的誤導或傷害。要克服這一缺陷，內主體間性必須走向外主體間性。

1．生際主體間性的達成

不同學生的生活閱歷、家庭背景不同導致他們對同一文本的理解不同，此所謂一百個人眼里有一百個哈姆雷特，同時文本學習或理解方式也會有所不同。在眾多的理解及方式中，有些是錯誤的、低效的。而要消除錯誤，提升效率，學生在學科知識的學習中需要討論從中學到什么、怎樣學。如數學、物理、化學學習中的一題多解；語文、英語學習中語言的多重含義；人際語言中的言外之意、弦外之音等。通過學生之間多方面、多角度的對話，學生間的主體間性得以達成。學生的思維視角不斷豐富、思維水平不斷提升、知識視野不斷拓展，逐漸由激進的感性個體走向善思的理性個體。學習理論、發展理論逐步在學生中間形成。

2．師生主體間性的達成

師生之間存在著控制與反控制的關系，教師總是根據自己的意愿塑造學生，而學生總想按照自己的意愿學習與生活。師生之間關系的對立成為教育領域中的主要矛盾，而要解決這一矛盾，則必須通過師生間的對話。師生之間的關系包括教學關系，管理關系、人際關系等三個方面。隨著學生思維水平與自控能力及學習能力的提升，師生之間的教學關系、管理關系由強到弱，人際關系由弱到強。教師要改善師生關系，促進學生的更好發展，則必須增強與學生的對話意識。學生經歷小學1-4年級基礎學習后，學習能力逐步形成，教師在某些知識上是否講授、講授多少、怎樣講授上要與學生協商，學生能自己學或合作學的，教師就少講或不講，以逐漸培植學生自主學習或合作學習的能力。這一點在當前成功的教學改革中獲得充分的驗證。在師生關系上，教師要通過回憶童年經歷、傾聽學生心聲、征求學生意愿等方式改善師生關系，避免出現學生厭師、厭學現象。總之，教師在引導學生樹立理想、形成信念的基礎上，逐漸放手讓學生朝著自己的理想、按自己的意愿發展。這樣，師生間的相互理解與主體間性得以達成。

3.教師間主體間性的達成

在學校中校長等學校管理者也是教師，因此，學校中成人之間的關系基本是教師之間的關系。尊重意愿是教育的主旋律，教師要尊重學生的發展意愿、校長要尊重教師的教學意愿，教師之間要相互學習與借鑒。在諸多關系中，校長是主管，不僅要尊重教師、學生的意愿，同時要傾聽來自教師與學生內心的聲音，并將自己、師生的意愿匯集在一起加以協調，在校內形成完善的反映師生全體意愿的相對完整的教育理論體系，并隨時間的推移而不斷向前推進與提升。當然，校長與教育行政領導間主體間性的達成也至關重要，沒有校長的自由辦學權，學校人際間主體間性的達成也無從談起。

三、內外主體間性達成的路徑

無論是主體的內主體間性還是主體間的外主體間性，要最終達成必須經過一定的路徑。而運用這些路徑的過程也是主體發展的過程。

（一）閱歷與學習

內主體性是個體內部各種思想、觀念、經驗、沖動之間的對話與協商，如果個體內部知識、思想過分單一、經驗貧乏，個體內部的對話則很難形成，也就是說個體很難從不同的視角、運用不同的知識、站在不同的立場思考分析問題。因此，個體使內部主體間性得以高質量的達成，必須嘗試從自然、社會、交往中獲得閱歷，主動參與各領域的活動，從沒參與過籃球、足球、羽毛球、乒乓球、游泳的活動的人是無從體會各項活動的樂趣的。而廣泛的讀書學習則能幫助個體對歷史、現實，自然、社會、人類自身的理解，沒有豐富的知識作基礎，個體的思考就缺少了有力的工具。因此，閱歷與學習是主體間性達成必然路徑。對學生如此，對教師亦是如此。

（二）探索與反思

沒有探索，個體頭腦中就不會有需要思考的新問題，也不會產生思考問題的新視角，更沒有發現新領域的創新能力的生成。因此，無論是教師、學生還是任何其他教育主體，都不能間斷在教學、學習、生活與工作中在不同視角、層次、水平及領域的探索。有了探索，教育內外主體間性達成的價值才能彰顯，達成的水平才能不斷提升。反思作為主體對自身內部觀念、經驗、思維活動關注、調節與提升的活動與手段，對內主體間性的達成至關重要。首先反思通過回憶將頭腦內部所有表象、知識、經驗、思想或觀念提升至外顯的層面，就如家庭主婦徹底整理房間一樣。其次，通過比較、歸納、聯想將自身經驗、知識、觀念有機聯系、次第連接并留下各種問題空間。再次，通過經驗、知識及觀念間的相互解釋與印證及對問題空間解決策略的尋求，不斷提升其精神的層次與水平及其思維高度，形成其頭腦中獨特的、有價值的精神世界。由此，可見，探索與反思不斷豐富與提升主體間性意義與價值。

（三）敘事與創作

敘事是主體呈現與外化其生活、學習、精神活動歷程一種重要方式，也主體間性形成的前提條件。包括內隱敘事、口頭敘事、書面敘事。沒有學生敘事，就不會有學生之間的相互理解，更沒有教師對學生的理解，學生之間的視界就無法融合，主體間性就難以達成。如果與教師敘事、教育管理者的敘事融合起來，教育精神世界就會不斷豐富與升華。同時，口頭敘事與書面敘事對師生的知識、觀念的整理、思維水平的提升、思維與表達能力的相互協調也具有促進與提升功能。因此，倡導師生敘事，通過雜志、網絡再現師生的內心世界對人類文明的發展具有重要意義。與敘事不同，創作則是師生圍繞現實甚至未來的某一問題，運用相關的知識、思想、觀念及個人經驗加以解釋、分析并尋求解決策略的一種表達方式。創作不僅具有敘事、創造及思維水平提升的功能，同時對創作者的學習、生活、工作具有激勵與推動作用。

（四）實踐與思考

實踐是理論的源泉，師生的任何知識、經驗與思想都直接或間接地來自實踐，而知識、經驗的價值也最終在實踐中體現。因此，個體無論在思考、學習或實踐中一旦有靈感出現或有了新思想，理應一方面用于改進自身，同時付諸實踐。讓其在實踐中獲得檢驗，若其使實踐獲得成功，成功的經驗反過來轉為個體的知識。循此以往，個體的實踐能力與理性水平不斷提升。因此，自我經驗驅動的實踐是理論與實踐對話的平臺，也是個體理論生成的不竭動力。思考是個體以自我或外部世界為對象所進行批判性精神活動，目的在于解決總是或發現規律。當以自我的行為或內心世界為思考對象時，則表現為元認知或反思；當以自然、社會、他人的行為思考對象時，則表現為一種探究活動。有時兩方面又糾結在一起，由思考自我轉向思考外部世界，從而將自我世界與外在世界聯系起來。

[1]轉引自彭梅．主體間性視野下的師生關系新論[J].上海教育科研，2009，（4）:14.

[2][3]黎平輝．“自我”的消退與回歸—對教育理論與實踐相結合的新思考[J]．國家教育行政學院學報，2013，（6）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系湖南省級重點課題（XJK013Ajc005）：“省域義務教育優質資源的開發與培育”研究成果。

張志泉/湖南教育科學研究院博士后，南通大學教育科學學院副教授，從事教育基本理論研究

蔡晨云/南通大學教育科學學院2013級研究生，從事教育學原理、教師教育研究