鼓勵學生質疑 錘煉課堂精彩

張玉強

（南京市第六十六中學, 江蘇 南京 210037）

教海拾貝

鼓勵學生質疑 錘煉課堂精彩

張玉強

（南京市第六十六中學, 江蘇 南京 210037）

學起于思，思起于疑，疑解于問。課堂教學是師生雙向交流的教學過程，讓學生提問能夠有效培養學生的創新能力和質疑精神。我們要在課堂上給予學生表達自己想法的機會，留給學生充分思索的時間，尊重學生以不同的方式理解和解答問題。

課堂教學中經常看到教師提問，而并沒有學生發問。不管是什么原因，這樣的課堂教學導致了我們的學生善于解決問題，卻不善于提出問題。

學生不能發問的課堂教學就像按著學生的“脖子”，學生的思維就處于半封閉狀態，此時的學生無法完全發揮自身的能動性。教師提問，學生在跳教師設下的“陷阱”，教師成了中心，學生圍繞教師轉。可見，學生不提問，限制了學生主體作用的發揮。因此，在課堂教學中，我們教師應該擺正心態，充分肯定學生的質疑精神，鼓勵學生提出問題。

【案例】我國年太陽總輻射量的分布

在分析“中國年太陽總輻射量分布圖”時，我讓學生說出該圖的太陽能分布規律。

一位同學站起來指著圖說：“我國太陽能分布規律是西部多，東部少。從東部向西部逐漸增加。”

另一位學生立刻站起來反對：“老師，我覺得他說錯了，或者是地圖搞錯了。你看，青藏高原海拔很高，您說過，地勢越高，氣溫越低，而且那里是我國7月平均氣溫最低的地方，而圖中顯示那里的太陽輻射量最大，這不是很矛盾嗎？所以，我覺得說青藏高原是我國太陽輻射量最大的地方，一定是弄錯了。”

我對質疑的學生說：“你提出的問題很值得研究。你能提出這個問題，說明你很善于思考。同學們，我們來一起討論，看看書上的圖是否弄錯了。”

同學們紛紛發表自己的看法。

接著，我引導同學們從青藏高原的地勢、大氣狀況等方面進行分析：青藏高原的大氣比較稀薄，使得到達地面的太陽輻射被反射、散射較少，所以，到達地面的太陽輻射就強。另外，青藏高原地勢很高，大氣太稀薄，對地面的保溫作用差，所以就比較冷。

最后得出結論：青藏高原是我國太陽輻射量最大的地區，沒有錯！

引導至此，我并沒有就此罷手，而是讓學生繼續分析四川盆地為什么是我國太陽輻射量最低的地區的原因……

以上案例把“教師之問”與“學生之問”有機地結合起來，更有針對性地解決學生實際存在的知識困惑，攻克教學的重點與難點。當然，并不是學生提出的每一個問題都有價值，教師必須敏感地捕捉那些有價值的問題，以一種親切平和、寬容民主的心態，保護好學生的提問情感。若學生提出的問題較深，教師在備課時并無準備，可以說：“這個問題問得非常好，我們下課一起來研究好嗎？”這既能化解課堂中的尷尬，又能讓學生感受到自己提出問題的價值；若學生提出了脫離教材且屬個性而非共性的問題，可在課后對提出問題的學生單獨解答；若學生提出了較為離奇古怪的問題，也不批評責怪，也許這個問題中蘊含著創造的思維火花。

鼓勵學生提出問題，其實質就是充分發揮學生的主體作用，讓學生成為課堂的主角，在探究、合作、實踐中互學共進。面對“學生之問”，教師充分鼓勵、正確引導，不挫傷孩子學習的積極性。讓學生在質疑、交流、爭辯的過程中主動獲取知識，培養學生的問題意識，培養學生問的勇氣、方法與能力，使學生“敢問”、“樂問”和“善問”，全面提高教學質量，培養新時代所需要的創新人才。