尊嚴：研究性學習的價值追求

朱巖 陳燕

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

隨著社會的發展，民主的進步，人們越來越強調尊嚴的重要性。然而，在傳統的接受式學習中，處于弱勢地位的學生，因不得不接受來自教育者的種種規訓，其尊嚴在某種程度上被剝奪。在此背景下，旨在喚回在接受式學習中被剝奪的學習者尊嚴的研究性學習應運而生。研究性學習以成人為根本，在承認并尊重學生學習方式個性化和多樣性的同時，更注重學習過程和學生體驗，更強調學生在自主、合作、探究過程中創新能力、實踐能力、探究能力的培養，因而促進了學習者有尊嚴的學習。

一、接受式學習對學習者尊嚴的貶損

尊嚴是指“某人、某事物或神靈、國家、民族等所具有的不可冒犯，不可褻瀆，不可剝奪，不可侵越的地位、權威和意志精神，主要代表著一種社會秩序和規則，一種精神觀念或倫理禁忌”[1]。而學習者的尊嚴，則是基于其人和未成年人的雙重屬性而理應獲得的，由社會和成人給予其保障和尊重的地位和權利。[2]學習的目的是為了促進學習者的自身發展，而不是使學習者淪為學習的工具，因此，學習應當高舉人性的大旗，以對人的尊重為出發點，而不是與此相反；但在實用主義和工具主義的影響下，傳統的接受式學習，已經異化為奧蘇泊爾所指出的無意義的接受式學習。所謂無意義的接受式學習，是指學習者在課堂學習中，通過教師以定論的形式講授教材，從而接受知識的一種學習方式。這種學習方式，不要求學習者在學習中獨立發現問題，只要求學習者把教師所傳授的東西加以內化，即把新學的知識與其認知結構中的有關觀念結合起來，并將其儲存在其認知結構中。無意義的接受式學習的主體是知識，重在知識的傳授和接納，忽視了學習者在學習過程中應有的主動性與能動性。這樣一種學習方式，消解了學生的主體性與自主性，剝奪了學生在學習過程中應有的獨立思考、自由創造、批判懷疑等權利。

傳統的接受式學習，還將人異化為單向度的人。人的單向度，意味著人失去了自我，喪失了自尊，丟失了精神與靈魂，從而成為一個麻木不仁的，只認同并屈從于他者操縱與控制的，甘受他人奴役的異化了的人。[3](P4)康德在其《道德形而上學基礎》中曾指出:“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”[4](P80～81)在康德看來，人本身的自在就是其目的，而不是被使用的手段；任何人都要把自己和他人當作目的，而不是手段，因為每個理性存在的人作為目的本身，都具有不可替代的絕對價值。所以，單從康德“人即目的”的哲學觀來看，這種接受式學習，不是為滿足人們先天的求知欲，并為人的心智能得到正常健康發展而努力的學習方式；相反，它只是為了培養出一批考試機器和技術工具而存在的學習方式。

人是能使自己獲得新的生命的生命體，但人的未完成性，同樣也決定了他必須接受教育。蘭德曼曾說：“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有對人做出最后的限定，在一定程度上給人留下了未確定性。”[5](P288)正是人的這種未確定性，使人的發展充滿了多種潛在的可能性和可塑性。但這種接受式學習，卻在利用人的多種潛在的可能性和可塑性的同時，將教育設定為一條高效快速的生產流水線，而學生則是其平均化和標準化下的產物。接受式學習最終使得學生淪為工廠模式下的教育商品，而其所謂的教育，則離其成人的目的愈來愈遠。

二、研究性學習對學習者尊嚴的提升

研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇并確定關于自然、社會和自身等方面的研究專題，主動地獲取知識，進而應用知識以解決實際問題的學習活動。它是綜合實踐活動的主要組成部分。從內涵來看，研究性學習或指一種教學策略，或指一門專設課程，或指一種學習方式。而作為一種學習方式的研究性學習，則是與接受性學習相對的一個概念。如用一句話來概括，研究性學習則是指學生以研究的方式來掌握新知識。[6](P3)既為研究，則其教育的過程就不再是訓練、挑選和征用，而是在研究掌握知識的過程中，彰顯人的個性，高揚人的自由，追求人的解放，捍衛人的尊嚴。

學習者主體地位的凸顯。主體是實踐活動和認識活動的承擔者，客體是主體實踐活動和認識活動指向的對象。從康德“人即目的”的哲學觀出發，研究性學習強調學生在學習過程中的成人，而不是將其當作為了統一標準而對象化的物。研究性學習以課題探究為出發點。在研究型學習中，學習者在教師的引導下，自主思考，自我調控，并在探索中發現問題，解決問題。在這個過程中，學習者不再是旁觀者，而是實實在在的參與者；不再被對象化，而是以主人的身份參與到知識的自我建構中。如在安徽省淮北市第二中學所開展的“向校園不文明行為說不”的研究性學習中，學習者自始至終都實實在在地參與到了整個學習過程中：在主題征集階段，學習者采用頭腦風暴法征集問題，并由問題形成若干主題；在主題遴選階段，學習者通過平等對話和自由協商，完成對主題的論證、辯護和遴選；在主題分解階段，學習者又運用集體的力量，分解主題并引導小組合作。貫穿于這一學習過程中的表達和參與、對話與協商、合作與規范，在凸顯學生主體地位的同時，更維護了學生的尊嚴，因為在這一過程中，學生不再是需要幫助的客體，不再是一個等待灌輸的容器，而是一個亟待發展的人。

學習者理性精神的張揚。康德曾說：“人在自己里面確實發現一種能力，他憑借這種能力而把自己與其他一切事物區別開來，甚至就他被對象刺激而言與它自己區別開來，而這就是理性。”[7](P460)理性精神的實質是獨立思考，積極反思，勇于懷疑和批判。這就要求學習者在學習過程中，要敢于發現，敢于質疑，敢于批判，敢于探索，而不是盲目順從。相較于傳統的接受式學習，研究性學習秉持的是整體主義的價值觀。在研究性學習這里，知識被看作是個體創造的關于世界的意義，學習者則被看作是實踐性的自由的存在。[8](P1)在研究探索的過程中，學習者將通過自己的探索，主動建構知識。他們會自主地選擇探究主題，親歷社會實踐，不斷查問、審視和批判，做自己意志的主人，并對自己的行為負責。這一過程所體現出的，將是他們每個人獨特的個性差異，而不是標準化的統一。比如，廣西職成學會曾在網上發表了一則《有趣的木棉花》的教學案例。在該案例中，學生通過自己的觀察、探索、思考，重構了關于木棉花的知識，甚至基于自己的研究，對資料記載中所言的木棉花先生花后生葉的結論，提出了質疑。這種學習方法，不能不說是對傳統的接受式學習方式的顛覆，對學生尊嚴的維護。尊嚴的主導性特征，就在于尊嚴主體的自治性，即任何一個具有行為能力的人，都有權根據自己的意愿，選擇自己所認可的尊嚴形式，并管理自己的行為。所以，要維護學生的尊嚴，就應該讓學生的思想得到充分的解放。正如帕思卡爾所說：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。……因而，我們全部的尊嚴就在于思想。”[9](P157～158)研究性學習為了實現教育成人的目的，有意識地把學習的自主權還給學生，從而給了學生一種自由且負責任的，自主而不放任的理性的解放。

學習者自我價值的追求。自我價值基于人之為人的內在價值。它強調尊嚴的享有不是依賴于身份地位、權勢財富、血統階級等外在因素，而是基于其善良天性和理性潛能的存在，并通過自身的努力，將天性和潛能無限上升以提至極致。在客觀主義知識觀的鉗制下，標準化答案成了學生思想的桎梏。在工具主義的耳濡目染下，分數所構成的工具價值，成了學生所追求的對象。顯然，這并不是教育的真正目的。為了促進學生對自我價值的追求，研究性學習為學習者提供了一種學習經驗的基本框架。在這個框架中，學習者能夠通過分析和調查現實及其周圍所遇到的問題，在共同的探索活動中，尋求解決問題的方法和途徑，在追尋探索中，培育自己對周圍世界的好奇心，并由此形成積極的態度。在這一過程中，沒有固定的模式，沒有條條框框，更沒有標準化的答案。學生由問題出發，自主探索，自我調控。其所有的努力，不是為了追求標準化的答案，分數上的拔尖，而是追求經驗與知識、學習與認知、教育與生活的緊密融合。在這一過程中，基于自身固有的內在價值，學生獲得了學習的尊嚴。如在2014年全國基礎教育課程改革實驗區綜合實踐活動的一節總結課中，學生在美國老師Rick的帶領下，在重新學習了幾何圖形的相關知識后，紛紛表示，在這節課中，他們有了很多新的收獲，因為他們要做的是對幾何知識的重新建構，而不是為了標準答案瞻前顧后，千篇一律。在這個過程中，學生不再是被規訓的機器，而是有著自己思想的，有著自己價值追求的活生生的人。

教育的過程，應當是讓學生體驗到生命尊嚴的過程，應當是尊重學生人格，關注學生心靈，體現學生生命價值的過程，而不是把學生當作必須規訓的物。皮科稱頌人是自由的造物，能認識并能管理一切存在物。他指出，人的尊嚴來自于人的形象，其并未被先天地規定下來，而是可以通過道德自律以及不斷進取以自我完善。[10]因此，基礎教育課程改革所倡導的研究性學習，與其說是一種新的學習方式，不如說是一種蘊含了成人尊嚴觀的學習。

三、走向尊嚴的研究性學習

人的尊嚴是教育的根本出發點，但并不是所有的教育都有益于人獲得尊嚴。學生是一個特殊的群體，其心智各方面都尚未發展成熟，而其未成熟的狀態，使其成為弱勢群體，很容易在成人的壓制下，成為學習的缺席者。惟其如此，在學習過程中，學生迫切需要一種能夠使其獲得學習尊嚴的教育引導，于是，研究性學習脫穎而出。

相較于傳統的接受式學習，研究性學習是以主動探究為特征的，以選擇、思考和解決現實問題為載體的學習活動，是學生在教師的引導下，在學習和社會生活中，自主地發現問題，探究問題，并獲得結論的過程。研究性學習不是將學生當作什么都不懂的，必須訓導、塑造、打造的物，而是將其當作課堂的真正主體，并將致力于其全面發展，作為其真正追求的目標。研究性學習也不是將知識的傳承，簡單地理解為教師的機械灌輸與學生的被動接受，而是基于學生自身的知識儲備，賦予學生更多的選擇與判斷、理解與表達、創新與質疑的權利。研究性學習所具有的這些特點，恰與蔡元培先生所指出的教育的本質不謀而合：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，供他種目的的人去應用”。[11](P334)因此，一言以蔽之，研究性學習以成人為根本，有助于學習者學習尊嚴的提升。

參考文獻：

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[4](德)伊曼努爾·康德.道德形而上學基礎[M].苗力田，譯.上海:上海人民出版社，2012.

[5](德)夏埃爾·蘭德曼.哲學人類學[M].張樂天，譯.上海:上海譯文出版社，1988.

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[9](法)布萊茲·帕斯卡爾.思想錄[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，1985.

[11]文學平.論尊嚴的內涵及其類型[J].華中科技大學學報(社會科學版)，2010(1).

[12]高平叔.蔡元培教育論集[M].長沙:湖南教育出版社，1987.