試析小學英語語篇支架的搭建策略

韓美華

(如皋市如城實驗小學，江蘇如皋，226500)

譯林版《英語》Story Time教學板塊是單元的核心板塊，它通過對話、短文、故事等語篇形式引出單元話題，呈現新的詞匯、句型、日常交際功能用語，幫助學生掌握相應的語言知識，促進聽、說、讀、寫等語言技能的形成，從而提升學生的語言綜合運用能力。對小學高年級的學生而言，課本的語篇容量變得較大，語篇中涉及的生詞、句型以及文化背景知識較豐富，這就需要教師為學生搭建支架，提供幫助，否則學生的主體性學習難以展開。[1]

支架理論以建構主義教學理論為基礎，它源于維果斯基(L.S.Vygotsky)的“最近發展區”理論(ZPD for Zone of Proximal Development)。維果斯基認為，教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展，并創造新的最近發展區。他認為教學“創造著”學生的發展，主張教學應走在兒童現有發展水平的前面，教學可以促進發展。布魯納(Bruner)、伍德(Wood)和麥瑟(Mercer) 等人在此基礎上提出了“支架”理論。“支架式教學法應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架——事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[2]這種“概念框架”就是學生學習過程中所需的“支架”。教學活動中，“支架”的作用在于幫助學生穿越“最近發展區”,如圖一。

圖一

本文以一節新教材語篇教學研討課為案例，探討如何為學生的語篇學習和發展搭建支架，提升語篇教學的效果。該課教學內容是牛津小學英語六年級上冊第四單元Then and now？——Story Time部分，其對話介紹了Mike一家過去與現在的生活情況，文章通過Mike過去能夠讀、畫，但不能寫字，現在卻可以做許多事情的對比，滲透一般過去時和一般現在時兩種時態，以直觀的形式向學生傳達兩種不同時態英文的表達方式。

一、搭建問題支架，獲取文本重要信息

Story Time板塊是一種新課型，與之前的Speak and Say相比，更加具有語言情境性。這就要求教師在教學過程中能為學生合理搭建問題支架，創設語言情境，以激發學生交流的欲望與興趣，幫助學生利用自己原有的認知經驗去順應或內化，對原有的知識結構進行重組與改造，從而達到對新知識的意義建構。因此，在讀前的Warming up中，教師要結合具體的語篇內容，通過歌曲、頭腦風暴、游戲等多種活動形式搭建語篇“問題支架”，創設學習情境，激活學生已有的知識儲備，為后續閱讀進行足夠的鋪墊，從而有效地推進學生的閱讀過程。

本案例中教者先帶領學生看自己現在的照片(圖二)，讓學生說一說對教師的了解，然后再呈現教師童年時代的照片(圖三)，拋出問題：“Who’s that？”“What could Miss Sun do？”這樣的問題架構，不僅增加了學生內化語言所需的輸入量，彌補了短篇對話容量的不足，而且激發了學生的學習興趣和用原有英語知識進行語言表達的熱情，為學生的語篇學習奠定了良好的基礎。[3]

圖二

圖三

本次教材修訂指導思想中特別強調應將激發小學生學習興趣作為突破口，因而為語篇搭建問題支架時，應以此作為問題支架的切入點，讓學生迅速、積極地進入閱讀狀態，促進學生對語篇問題的思維和信息的有效獲取。

二、搭建結構支架，整體構建語篇脈絡

語篇具有一定的邏輯順序。為語篇搭建結構支架，就是幫助學生發現語篇的邏輯順序。這不僅能幫助學生感知和理解文本，更能使學生從整體的高度掌握整個語篇，這個過程也是訓練學生邏輯思維的過程。

本案例采用先觀看課文動畫的方式，通過問題引導學生整體感知課文：“What’s the title of this passage？”揭示語篇的主題，明確本課所學文本的中心思想。接著教師以多種形式進行文本梳理，通過聽錄音、集體朗讀、小組合作討論、生生交流展示等活動進行語篇探索訓練。在這其中要求學生完成對課文結構的歸納整理，同時教師進行板書，形成如下的表格。

thennowMikecouldreadanddrawcouldnotwritedomanythingsMr．Brownwroteletterstohisfriendsusedtelephoneathomehaveamobilephonecancallpeopleanywhereorwritese-mailsGrandpalistenedtotheradioreadnewspapersurftheInternetreadane-bookMrs．Brownmadefriendsatschoolboughtthingsfromshopshavee-friendsfromallovertheworlddoshoppingontheInternet

為提高語篇學習時文本信息和語言吸納的有效性，教師要在深度鉆研教材的基礎上，針對文體特征設計出相應的情景任務，讓學生帶著主干性問題快速閱讀文本，以培養學生獲取和提煉信息的能力。比如，在閱讀故事時，可引導學生快速尋找文本的主線，即人物、時間或地點的線索等。這有利于學生盡快掌握整個語篇的語言結構和框架，必要時還要為學生提供具有相同主題、相同寫法的配讀材料供學生閱讀，增加學生內化語言所需的輸入量。

三、搭建語用支架，豐富學生語言輸出

本案例中教師在設計情景任務時再次梳理讀前和讀中環節要求學生掌握的重點信息和核心目標語，并給出使用這些語言的支架。通過設計文本借鑒性語言輸出活動，如借鑒話題觀點、文本寫作結構與技巧、文本的核心語言等，運用所學的語言知識進行交際與運用，豐富了學生的語言輸出。本課中讓學生結合已學內容，向小組成員介紹過去的自己，介紹時學生可以選擇性地融入教師再構的示范文本內容：I was …/I could(not)；When I was …years old， I could/did…在語言輸出環節，學生根據圖片、音像等提供的情境和已有經驗用本節課所學內容自編有意義、有情節的對話，并以小組為單位，相互討論、交流、補充，然后再進行全班展示。如其中一組學生展示的內容：

A：When I was ten years old， I could read Chinese， but I couldn’t read English. Now I can read English well. What about you？

B： I could read English a little. But I couldn’t swim. Now I can swim very well.

C：…

這種互動式協作學習大大增加了學生用英語交際的機會，既有助于鍛煉學生實踐英語的膽量和英語口語表達能力，又能培養其創造性思維的能力。

作為非英語國家的學生，在日常生活中缺少用英語進行交流的機會，課堂上教師必須能設計、組織活潑有效的交際活動，如通過自由對話、開放式討論、角色扮演、采訪等模擬情境實踐語言，最終達到靈活、自如地使用語言。[4]

四、搭建情感支架，關注語篇情感提升

在本課教學中，授課教師在文本拓展環節借助Grandpa的口說：“When I was seven，I could not go to school. Because we were very poor…(當我七歲的時候，我不能去上學，因為當時我們很窮困……)”。然后再通過圖片的出示，師生間的問答交流，讓學生講述他們七歲時在做什么，潛移默化中讓學生感受到過去與現在物質和文化生活的差異。授課教師設計了乘坐時光機器旅行這一活動，帶領孩子穿越了過去的六十年，感受新中國的變化。隨著多媒體動畫呈現出的具有視覺沖擊力畫面，學生逐漸沉浸其中并積極思考。此時教師向學生詢問：“What do you think of our life now？Bad？ Modern？ Sad or happy？”學生幾乎脫口而出——happy，modern！在這樣的情感狀態下，教師呈現出“Study hard， cherish now， grasp the future！(珍惜當下，努力學習，把握未來！)”的情感結語，使學生浸潤在強烈的感情共鳴中。

語篇教學中，教師要善于創設各種情境來激發學生的情感，使之與文本主題產生心靈共振，這不僅能達到讓學生樂于吸納與表達，發展學生運用語言的能力，也能激發學生積極的情感態度與價值觀，提高學生的人文素養。

小學生的年齡特點和認知能力決定了其在語篇學習中會遇到各種困難，支架的選擇和搭建能起到極為重要的輔助作用。而現實教學中，往往會出現支架過度和支架不足的現象。因此要保證課堂教學的有效性，就必須讓課堂教學既符合學習者共性的認知發展需求，又能兼顧到學習者在語言基礎、多元智能以及學習風格等方面的差異[5]，以更好地突出學生在語篇學習中的主體性，讓學生語篇學習能力上的逐步獨立。

[1] 顧麗琴.樹立語篇教學意識 提高小學英語教學有效性[J].江蘇教育研究，2013(9B).

[2] 黃麗華.基于支架理論的大學英語寫作教學[J].福建商業高等專科學校學報，2007(8).

[3] 吳紅.例談初中英語寫作支架的搭建[J].中小學外語教學，2012(8).

[4] 鄭春紅.例談閱讀課教學設計的有效性[J].中小學外語教學，2012(7).

[5] 王篤琴.教學設計中如何搭建支架[J].中學外語教與學，2009(6).