Kintsch建構—整合模型對二語語篇

陳慕僑

摘 要： 英語教學開展幾十年來，聽力教學一直是困擾眾多英語教師的問題，學生對課堂聽力的效果往往期望高但見效低。傳統圖式理論認為給予學生一定的背景知識，便能順利完成理解過程。但當缺乏相應的背景知識，情況該是如何呢？作者認為，Kintsch的建構—整合模型能夠使該過程區別于圖式理論的闡釋，并提供相應的教學啟示。

關鍵詞： 語篇聽力理解 建構—整合模型 教學啟示

英語教學開展幾十年來，聽力教學一直是困擾眾多英語教師的問題，學生對課堂聽力的效果往往期望高但見效低。在各種各樣的英語能力測試中，令考生最頭疼的也是聽力理解。目前大部分聽力教學活動都是以圖式理論為指導而開展的，即強調提供給學生一定的背景知識，這在一定程度上提高了課堂的趣味性和有效性。但是，在聽力測試中，當缺乏相應話題的背景知識，聽力理解過程是如何發生的呢？老師在平時訓練中應當如何引導學生呢？

一、理論背景

認知心理學家Barlett（1932）提出的圖式理論認為，各種各樣的信息以一定的圖式儲存在大腦中，在學習過程中，當這些信息被相應地激活時，理解過程就實現了。圖式理論強調背景知識的重要性，關注的是新信息與舊信息的互相匹配過程，該過程是使用與激活的過程，而非創造的過程（Nassaji，2007）。當讀者頭腦中沒有相應的圖式時，理解過程便無法實現（Carrell， 1984；Lee，1997；Rumelhart，1980）。這是一種“自上而下”的模式。然而，大量研究表明了低層次的解碼過程在二語理解過程中的重要性。Kintsch（1988，1998）的建構—整合模型（construction-integration model）正是“自下而上”的語篇理解模式。Kintsch（1988）認為，基于框架或腳本對文章作出的預測，無法簡單地運用于新的語境中，預先組織好的知識系統幾乎無法完完全全地以所需要的形式出現（P.180）。Kintsch（1998）在其著作Comprehension： A Paradigm for Cognition中對該模型作了詳細闡述。

建構—整合模型（如圖1）主要闡述了情境模型在文本閱讀中的建構過程。該模型主要提出兩個過程：建構過程（即讀者基于輸入文本構建包含命題意義的文本基礎）和整合過程（即讀者將構建的文本基礎整合到自己的知識網絡中，最終形成連貫的文本心理表征）。在Kintsch的模型中，理解極需依賴知識，但知識并非預先儲存于大腦中，而是在新語境中產生的。在建構階段，輸入文本首先得到自下而上的加工，形成命題；接著這些命題激活讀者知識網絡中的其他有關或無關的命題；再對每一個概念和命題進行賦值；最后做出推理形成語義網絡。在整合過程中，讀者將建構的信息從各個層面（句法、語義、修辭、語用等）采取限制—滿足的機制進行整合，使不同節點互相支持補充，最終形成一個連貫的情境模型。按照該模型的觀點，理解信息過程的心理表征是多個層面同時進行的，即從字母、詞匯、句子層面到主題、語篇層面。這些層面的信息通過互相影響、互相激活，產生新的信息。于是，背景知識的影響并非是預測性的，相反，是選擇性的，即會在“自下而上”的激活過程中選擇需要的背景知識。

二、聽力理解過程

聽力理解過程與閱讀理解過程類似，都是將聽覺或視覺上接收到的信息進行加工處理。在許多情況下，特別是聽力考試中，當考生缺乏與題目相對應的背景知識而無法預測時，筆者認為，可參考Kintsch的建構—整合模型來解釋該過程，即聽者采取“自下而上”的模式，在語境中構建意義。具體如下。

1.在建構階段，聽者將聽到的字母、單詞、短語結合自己已有的語言、文化及語篇背景知識，構建一個個命題意義，形成具有局部意義的語義網絡。例如，聽者聽到的是一個新聞語篇，那么結合自身所掌握的關于新聞的語篇結構知識，根據捕捉到的微觀語言單位，構建一個個關于when（何時）， where（何地），who（何人），what（事件），以及how（事件細節）的命題。在這個階段，聽者應該適當做筆記，并記下關鍵詞，以便于信息自下而上的加工。該階段更關注語言能力的運用，即聽者的詞法、語法及語用知識的綜合運用。即使對語篇所涉及的話題不熟悉，聽者即時做筆記、構建局部意義，也有利于聽者對語篇的宏觀把握。這樣一來，就避免了許多情況下由于話題不熟悉帶來的焦慮緊張情緒。

2.在整合階段，從各個層面聽到的信息互相支持和激活，從而形成連貫性的心理表征。還是以新聞語篇為例，在聽者構建一個個局部意義關系之后，從詞匯、句子到語篇層面的細節互相激活，從而整合出一個連貫有意義的新聞報道的梗概，即聽者形成了一個情境模型，該模型便可用于隨后的解題。

在目前的考試中，許多聽力理解題都要求考生先聽語篇再聽題目解題，在這種情況下，考生能夠做到的預測其實少之又少，更別提其效果了。而利用建構—整合這個模型，能夠幫助考生在缺乏背景介紹的情況下，主動建構語篇意義，從而變被動為主動。通過這兩個階段，考生對語篇的微觀和宏觀都有一定的把握，能夠有效地強化聽力效果。

三、教學啟示

當聽者對即將聽到的材料缺乏背景知識或者背景知識不足而用于預測時，該模型提供了別于圖式理論的另一種途徑。基于此，教師在聽力訓練過程中，應當引導學生主動構建文本意義，而非被動地接收信息，可以從以下兩方面著手。

第一，引導學生平時加強語法基本技能的訓練，積累相關話題的背景知識，有利于提高構建過程的效率和質量。按照該模型的觀點，聽者的語言程度與建構過程的效率成正相關，即語言程度越高，建構過程所需的時間越少。而建構過程越短，就可以越快進入整合階段。所以，平時教師應當毫不松懈地加強對學生的基本語法句法知識訓練。

第二，引導學生養成記關鍵詞的習慣，即時構建局部文本意義，以便整合階段對宏觀語篇的把握。聽力過程不同于閱讀過程，信息的播放是一次性的。面對大量的信息，學生必須通過做筆記幫助后期回憶。于是，平時教師應當引導學生做筆記，講解做筆記的技巧。

參考文獻：

[1]Bartlett， F. C. （1932）. Remembering. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Carell， P. L. （1984）. Evidence of a formal schema in second language comprehension. Language Learning， 34， 87-112.

[3]Kintsch， W. （1988）. The role of knowledge in discourse comprehension： A construction-integration model. Psychological Review， 92， 163-182.

[4]Kintsch， W. （1998）. Comprehension： A paradigm for cognition. New York： Cambridge University Press.

[5]Lee， J. F. （1997）. Non-native reading research and theory. In K. Bardovi-Harlig & B. Hartford （Eds.）， Beyond methods： Components of second language teacher education （pp.152-171）. New York： McGraw-Hill.

[6]Rumelhart， D. E. （1980）. Schemata： the building blocks of cognition. In R. J. Spiro， B.C. Bruce， & W.F. Brewer （Eds.）， Theoretical issues in reading comprehension （pp.33-58）. Hillsdale， NJ：Erlbaum.