淺議小學數學課堂提問

熊珍維

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）04-0090-01

課堂提問既是一門學問，又是一種教學藝術，提問的精髓不在于“多問”，而在于“善問”“巧問”。因此，教師在教學中，要努力研究學生的實際需要，緊緊抓住學生的求知心理進行設疑、導疑和釋疑，只有這樣，才能充分發揮提問的教學功能，促進學生思維的發展和教學質量的提高。

一、在學生不經意間去問

日常教學中，常見到這樣的現象，學生在教師的組織下，順利地進行一些數學活動，教師很滿足這種“無疑”的狀態，便很快進入下一個預設的環節。但在一次“有效教學”研討活動中，一位教師在講述《平行四邊形的面積》一課時，她沒有照本宣科，作簡單的比較和推導，而是追問了兩個問題：①為什么沿著平行四邊形的高剪呢？②所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認為將平行四邊形剪拼成長方形對于學生來說雖然“無疑”，但操作后的追問更有意義。傳統的教法是目標直指公式的推導和應用，極少有人去想為什么這樣做，對圖形之間的內在聯系及公式理解得必然膚淺。而這兩問促使學生將外在操作與抽象思維結合起來，更為關注學生獲取知識的過程和方法，使其知其然更知其所以然，培養了學生的問題意識。同時，還滲透了一個重要的數學思想——歸納法，收到了事半功倍的教學效果。

二、在學生認知矛盾處問

提問過程是解釋矛盾和解決矛盾的過程。矛盾的解決，可以使學生逐步認識事物，抓住問題的本質，使學生不但能理解、鞏固新學知識，而且能培養學生的邏輯思維能力和語言表達能力。因此，在數學課堂教學中，我們要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，充分利用教學內容變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，讓學生不但了解“是什么”，而且能發現“為什么”。如在教學《平均數》時，教師們往往將教學目標定位在學生能否在若干組數據中計算出它們的平均數，并且把數據的反復變化和學生的計算準確率作為教學重點，而吳正憲老師在執教這一內容時，在小結出求平均數的基本數量關系式后并未就此止步，以“某公司招工時承諾員工平均工資不低于1000元，而一位受聘者第一個月工資只領取了800元。該受聘者走上法庭打官司”的現實事例，進一步提出更深層次的問題“這個官司能打贏嗎？”引導學生深入探討，加深對平均數內涵的進一步理解和把握，讓學生的平均數思想在現實生活中得到更實際的應用。因此，只有針對學生認知矛盾的地方來提問，讓學生在正確和謬誤中作比較、辨是非，突出問題的本質差異，才能提高思維的精確度。

三、當學生的思維產生“模糊”時，及時提問

所謂思維“模糊”，就是學生對知識的理解存在著片面性。教師在學生思維產生“模糊”時，應采用反問或點撥性提問，這樣能引起學生反思，培養學生深入認識事物的本質，運用正確思維規律全面、辯證地看問題的能力。如，一位教師教了整數加減小數后，要求學生做5-（2+1.4）等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1.4；另一個學生先計算2+1.4得3.4，再從被減數5中減去3.4，結果在退位過程中又出現了問題，得2.4。這說明學生對知識的理解還存在著片面性，有些模糊不清。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是適時引問：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數加減小數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

四、在規律探求處對學生進行提問

教材中每章節的知識安排都有一定的規律，教學時應該抓規律，由淺入深、由易到難進行提問，這樣可以促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，認識新規律，讓其感受到學習的樂趣。例如，教學“分數小數互化”，在讓學生先將、、、、化成小數的基礎上，讓學生觀察結果、尋找規律，然后提問：①在這些分數中哪些分數的分子能被分母除盡；②把各分數的分母分解質因數，你能找到分數化成有限小數的規律嗎？以此步步提問，引導學生找到分數化成有限小數的規律。

總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現狀的原則，對于學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規律，獲得新知。、

（責任編輯 曾 卉）