小學數學課堂動態生成性資源的有效利用

葉永利

(茂名市第十五小學教師，廣東茂名，525000)

隨著課程改革的逐步推行，新課程理念漸漸深入人心，課堂逐漸呈現“活力性”和“生活性”，但同時也出現問題：許多設計非常精彩的教案，在實施過程中卻常常“短路”。究其原因，主要是教師過分拘束于靜態教案的預設而忽視動態學案的生成。教師對課堂動態生成性資源的認識不足，應對時要么熟視無睹，要么一概封殺，全盤否定。長此下來，教師缺乏整合深化有效策略的能力，學生缺乏創新精神，無法達到新課程改革的要求。那么面對這些“動態”生成的資源，教師應如何及時捕捉，讓它們成為教育教學的契機，而不是夜空中美麗的流星？作為引領者的教師，筆者認為應從以下幾方面有效組織和利用課堂上動態生成性資源。

一、開啟慧眼，樂于傾聽，捕捉動態生成性資源

動態資源包括學生的興致、注意力、學習方法、思維方式、合作能力、表達能力等。無論是言語、動作還是表情、情緒，都是教學過程中的動態生成性資源。而這一切的發現依靠教師的慧眼。

案例1：《10以內的數》的教學片段

教師問：小于5的數有幾個？大部分同學回答:“5個。”有一只小手舉起來，說:“是無數個！”這個答案出乎同學和教師的意外，甚至有同學開始嘲笑。看著臉都憋紅的他，教師追問：“為什么呢？”小男同學弱弱地說：“因為還有-1，-2……”教師立即反應過來，問：“其他同學，在生活中見過這樣的數嗎？”有同學說：“電梯中地下停車場是-1層。”教師露出欣慰的笑容說：“非常棒，在數的世界，還有比0小的數，如-1，-2……我們稱為負數。”

課堂上，有時學生呈現的生成性資源是隨機而不成熟的，教師不要急于打斷、否定，要樂于傾聽，再根據學生的反饋情況及時補充知識，適度發展，成為教學資源的主動生成者，并及時給予學生肯定、鼓勵，激發學生的學習興趣，樹立信心。

案例2：《平移與旋轉》教學片段

請仔細觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？(如圖1)

圖1

學生發言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格,所以這條小魚平移了8格。絕大多數同學表示贊同，都是運用了 “點對點”數格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認為：“可以先數一數圖形占了幾格，再數一數平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離。”

“點對點”數格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學生會犯數“圖形與圖形之間相距格數”上的錯誤。而“數格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學資源。

二、珍視錯誤，巧用動態生成性資源

富蘭克林有一句名言：“垃圾是放錯了地方的寶貝。”學生在獲取新知的過程中，由于受到生理、心理特征及認知水平的限制，難免會出現各種錯誤。面對這些錯誤，許多教師往往采用消極的態度去對待，比如快速否定，立馬糾正，甚至批評，使學生失去自信的同時不愛學習。而事實上，課堂生成的這些錯誤如果能被有效處理，它們都將成為最寶貴、最有效的教學資源。這關鍵在于教師能否合理地進行價值引領，使錯誤轉變為促進學生發展的有效資源。一旦成功，不僅能幫助學生解決思維過程中的障礙，使學生的認識更加深刻，而且能有效激發學生的探究興趣，樹立信心。

(一)在討論中，化解“錯誤”

案例3：《四邊形分類》教學片段

判斷題：有一組對邊平行的四邊形是梯形。教師請分別代表雙方意見的同學上來，進行辯論，正、反方各說明理由。結果學生出現以下的情況：

生1：出示一個梯形，指出上底和下底這一組對邊平行。

生2：出示長方形，指出對邊平行，但不是梯形。

學生恍然大悟，題目中少了個“只”字。教師再強調，梯形是只有一組對邊平行的四邊形。

本節的精彩之處就是通過對錯兩方的辯論使全班學生更深入地掌握知識，突破了難點，并且讓課堂氣氛變得更有趣味，更活躍，激發了學生的探究欲望。因此，教師要確立“學生的錯誤是一種動態資源”的觀念，把解決問題的主動權還給學生，讓學生在爭論中找到解決問題的方法，加深理解的同時提高思維能力。

(二)在類比中糾正“錯誤”

在學習過程中，學生往往因為題目類似而會出現一些錯誤。對這些錯誤，教師要善于化解、巧妙利用，糾正其錯誤的同時善于借題發揮，適度引出一些相似或容易混淆的問題讓學生進行對比，使錯誤資源轉化成有效資源，為教學服務。

案例4：《減法性質》的教學片段

16.7-3.45+6.55

一學生的答案：“16.7-3.45+6.55=16.7-(3.45+6.55)=16.7-10=6.7”。對于這樣的錯誤，教師沒有簡單地否認，而是讓學生們計算：“16.7-3.45-6.55”。學生計算后，立刻意識到了錯誤在哪里，根據減法性質“a-b-c=a-(b+c)”，減號后面加括號，里面的符號要改變……

(三)在探究中發現“錯誤”，在“將錯就錯”中修改錯誤

學生由于認知特點、思維方式各不相同，在探究新知的過程，自然而然地會出現一些“錯解”“錯例”“錯說”，從而揭露知識的易錯點、注意點、關鍵點或思維的忽視區、盲區等。如果教師能在課堂教學中把握機會，將錯就錯，創造性地對待學生的錯誤行為，抓住這一有效的學習時刻，就能在糾錯中幫助學生不斷地完善知識結構。

案例5：《分數的綜合練習課》教學片段

一桶牛奶，裝了一半，倒出其中的1/4，還剩下36升。這桶牛奶能裝多少千克牛奶？

由于此題涉及兩個不同的單位“1”：整桶和半桶，學生審題稍有不慎，就會在理解上出現偏差，產生典型錯解，把兩個分率的單位“1”看成一樣。學生的反饋信息中主要是以下三種答案：

①36÷(1/2-1/4)；②36÷(1-1/4)×2；③36÷(1/2-1/4×1/2)

首先請贊同①②兩種方法的同學各說說理由。于是出現學生的以下匯報：“裝了半桶牛奶也就是1/2，倒出1/4，還剩“1/2-1/4”，把還剩的千克數除以還剩的分率，就是單位“1”的量整桶牛奶的千克數。”此時有同學提出反對：這兩個分率的單位“1”是不同的。教師請學生進行再思考一下，自我反思后學生恍然大悟：1/2是把整桶油看作單位“1”，1/4好像把半桶油看作單位“1”。接下來以此為觸及點，延伸到其他方法的理解和本題注意點的提煉就水到渠成。

案例中教師采取“將錯就錯”的策略巧妙地創造民主、平等的學習氛圍，并合理利用差錯，暴露學生常出現的理解盲區，引起學生關注后提供反思機會，促成學生的自我否定，進而形成正確思路。教師的“將錯就錯”讓學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出光彩，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內化吸收所習得的知識。

因此，新課程的實施需要教師傾注更多的心血，課堂動態生成性資源無處不在。作為一線教師，應該正視課堂教學中突發的每一個細節，善于發現、捕捉課堂中“即時生成”的動態性教學資源，珍惜這瞬間的“出彩”，使課堂教學因“出彩”而更精彩！

[1] 朱志平.課堂動態生成資源論[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2] 朱志平.教師在課堂動態生成資源中的作用發揮[J].教育發展研究，2006(10).