高中化學課堂“引導—探究式”教學模式的建構與實踐

馮翠釵

摘 要：“引導—探究式”教學模式體現了學生作為主體，教師作為引導者參與知識的探究學習，重點闡明了化學課堂如何建構這種教學模式。

關鍵詞：引導—探究式；化學課堂；建構；實踐

高中化學課堂教學，一直沿用“五環節”教學模式，即組織教學—引入新課—講授新課—復習鞏固—布置作業等五個環節。這種教學模式與時代的發展不相適應。在此形勢下，構建化學“引導—探究式”教學模式具有特別重要的意義。

一、“引導—探究式”教學模式的基本特征

1.學生為主，教師為輔

“引導—探究式”教學強調以學生的自主、探究性學習為基礎，教師在整個研究過程中只能扮演指導者的角色，不能干預太多，要充分體現學生的主體性。

2.追求思維方式的創新與學習內容的擴展

“引導—探究式”教學是一種創新教育，它要求學生主動地獲取知識，使學生通過現有的知識和經驗，解決當前已發生的問題。

3.以點帶面實現教學的多元目標

引導—探究式”教學可以通過選擇某一問題，進行深入地探究，讓學生通過探究，形成認知，從而達成教學目標的學習。

二、“引導—探究式”教學模式的建構

“引導—探究式”教學模式實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程，理解科學概念和探究的本質。我的具體建構策略是：

1.有層次地、多角度地變式訓練培養學生的思維和創造能力

變式訓練是通過教師的啟發、誘導，一題多變、一題多解拓寬解題思路，培養學生的發散思維，使學生對所學的知識不斷進行分析、整理，使之系統化，從而提高學生的創造能力。

例如，把0.55 g二氧化碳通入過量的澄清石灰水中，能生成多少克白色沉淀？這是一道簡單的計算題，依據CO2+Ca（OH）2=CaCO3↓+H2O很快可計算出為1.25 g。

變式1：把0.55 g二氧化碳通入含0.74 g氫氧化鈣的澄清石灰水中，能生成多少克白色沉淀？這就變成了過量計算題，賦予了跟原題不同的新意。

變式2：把二氧化碳通入含0.74 g氫氧化鈣的澄清石灰水中，生成0.75 g白色沉淀，計算通入的二氧化碳的質量。這種變化，對學生發散思維的培養以及學會全面分析問題都有很大的啟示。

變式3：把a mol二氧化碳通入含b mol氫氧化鈣的澄清的石灰水中，可生成白色沉淀多少克？本題把兩個反應物的數字抽象化了，這需要分別考慮幾種不同情況，方能全面作答。這種變化還訓練了抽象思維能力。

2.通過“問題質疑”培養學生的思維能力

質疑就是教師為學生設計環境，激發學生獨立探索，培養學生多向思維的意識，使他們在自主解答問題的過程中，逐漸掌握學習化學的方法，從而達到化學教學的最高目標。

例如，學習《溶液中的離子反應》時，提出問題：“BaSO4不溶于水，水溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質，這句話對嗎？”問題一提出，認為對的學生力爭：因為BaSO4溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質；認為錯的學生則認為：強酸、強堿、大多數的鹽是強電解質，因為BaSO4是鹽，所以是強電解質。我進而反問：“強電解質的概念是什么？”這時立即就有學生提出：雖然BaSO4溶解得很少，但溶解的少量BaSO4如果是全部電離，那么BaSO4就是強電解質，反之則反。此時我馬上指出這是一個有創造性的觀點，并且進一步指出，我們經常說什么物質可溶、什么物質不可溶，都是相對而言的，難溶物并不是一點也不溶，而是溶解的比較少。這樣的質疑充分發展了學生的辯證思維能力，加深了對事物相對性的認識。

3.通過實驗過程教學，培養學生探究的意識和能力

實驗教學是高中化學中重要的教學內容，教師要鼓勵學生改驗證性實驗為探索性實驗，引導學生學會設計探究實驗。

例如，學習Cl2的性質時，設疑：Cl2能否溶于水？能否與水反應？若能，生成物是什么？由學生討論出實驗方案，再來驗證。

實驗：1.在幾瓶顏色相近的氯氣中任取一瓶加少量水，振蕩，與另一瓶氯氣比較顏色，由此可得出什么結論？

2.在氯氣中分別加入①AgNO3溶液和稀HNO3；②NaHCO3溶液；③藍色的石蕊試紙，分別看到什么現象？結論如何？

3.將純凈干燥的Cl2通過干燥的和濕潤的藍色石蕊試紙又觀察到什么現象？說明了什么？

最后一起討論分析：（1）加水的試劑瓶中氣體顏色變淺，水溶液變為黃綠色。（2）產生白色沉淀；產生氣泡；先變紅后褪色。（3）干燥的試紙不變色，濕潤的試紙先變紅后褪色。最后得出結論：氯氣能溶于水，但溶解度不大，溶解于水中的Cl2一部分與水反應產生Cl-、H+、HClO。干燥的Cl2不具有漂白性，起漂白作用的是HClO。

變驗證性實驗為探索性實驗，可以活躍學生的思維，激發學生主動積極探索的熱情，增強自信，激活創新能力。

4.通過課堂上“過程—探究”優化學生的思維品質

教學過程探究化可以培養學生的創新意識，調動學生的學習積極性，可以收到了事半功倍的教學效果。

例如，學習完硝酸的性質后，把鐵放入濃硝酸中，不易觀察到明顯現象，這時我們就說鐵遇濃硝酸發生鈍化了。但有的學生可能認為沒有反應。針對這個問題我要求學生設計實驗來驗證鐵與濃硝酸發生反應了。

方案1：Fe+濃HNO3混合—加水稀釋（有少量氣泡）—取其中少許溶液加鐵屑（反應劇烈）。

方案2：鐵片插入濃HNO3—取出洗凈，再插入CuSO4溶液—取出觀察—用小刀劃幾條痕跡再插入CuSO4溶液—取出觀察。

方案3：Fe—Sn—FeCl3原電池；鈍化的Fe—Sn—FeCl3原電池，比較兩者電流的偏轉方向。

總之，“引導—探究式”教學模式，可以使學生由被動接受變為主動獲取知識，有利于學生深入理解所學知識；有利于培養學生的科學探究能力，但是，在實施課堂自主探究教學的同時，也要注意多種教學模式和教學方法的綜合運用，充分發揮“引導—探究式”教學模式與傳統教學模式的互補優勢，使兩者相得益彰，發揮更大的教育功能。

參考文獻：

[1]郅庭瑾.教會學生思維[M].教育科技出版社，2003-01.

[2]王祖浩，吳星.化學新課程中的探究[M].高等教育出版社，2003.

？誗編輯 薛直艷