二度教學設計：不可或缺的教學智慧

劉正松

（南京師范大學附屬中學新城小學 江蘇 南京 210019）

教學方案是教師對教學過程的“預設”，其形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創造。實施教學方案，是把“預設”轉化為實際的教學活動。在這一過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整教學預案，展開“二度教學設計”，使教學活動收到最優化的效果。

何為“二度教學設計”?“二度教學設計”即教師在課前充分預設課堂教學的基礎上，課中具體實施過程中，面對有別于預設的生成時，及時調整原先的教學目標、教學方法、教學內容、活動方案，在頭腦中即刻進行并付諸實施的教學設計，它是區別于課前“有形化”教學設計之外的一種“無紙化”教學設計。從某種程度上說，“二度教學設計”是一種教學策略，更是教師不可或缺的教學智慧。

一、“二度教學設計”的時機

“二度教學設計”是應對課堂生成的一種積極對策，但學生在課堂上的生成點卻可遇不可求，我們應將課堂真正還給學生，把握時機，隨時準備理直氣壯地展開“二度教學設計”。

1.在學生出疑處展開“二度教學設計”

教師的教學離不開精心設計的問題，但隨著課堂教學的展開，學生思維的深入，他們也會生發一個個問題，面對學生的質疑，教師應敢于改變預設，順應學生，解釋他們心中的疑問，讓學生學得清清楚楚。

課例回放：《乘法分配律練習》

預設：教學“乘法分配律”后的練習課，準備以教材中相關練習為載體，通過各種變式練習鞏固乘法分配律。

實際教學：課進行到一半時，有一學生質疑：“老師，除法有分配律嗎？”我先是一愣：這一規律教材雖沒明確呈現，但實際卻存在，而且其應用價值較為廣泛。當其時，是改變預設，還是避之不談，我迅速抉擇，說道：“這個問題很有價值，大家認為呢？我們一起討論一下吧。”學生自主交流后（雖然語言不夠精練，但意思完全正確），基本能模仿著乘法分配律說出“兩個數的和除以一個數，可以用這兩個數分別除以這個數，再把兩個商相加，結果不變”。這時，出現了短暫的平靜，看得出來，學生的大腦在高速運轉。過了一會兒，有些吵雜聲，有人說行，有人說不行，并各舉了例子：（49＋56）÷7=49÷7＋56÷7，（71＋37）÷3=71÷3＋37÷3（不好算），出現了爭執。于是兩方又各舉了許多例子，經過激烈的爭論，最終一致認為：這個規律在好算時成立，否則不行。此時，我說：“同學們真不簡單，能大膽做出猜測并初步證明了除法分配律，其實這個規律確實存在，只不過我們目前所學的知識還不會算71÷3和37÷3這類問題。”學生聽了我的評價，臉上都露出了勝利的微笑，獲得了成功的體驗，不用說，在今后的學習中他們會大膽地進行一次次猜測。當然，為了避免學生出現混淆，我還補充出示類似（a+b）÷c=a÷c+b÷c和a÷（b+c）=a÷b+a÷c的辨析題澄清學生的認識。

無疑，這樣的“二度教學設計”是成功的。雖然這節課結束后，預設中的幾個練習沒來得及做，但我認為課中對除法分配律的研究必能深化學生對乘法分配律的理解，比簡單做幾道題的收獲要大得多，而且這種收獲不單單體現在知識上。這樣的好事我們又何樂而不為呢？

2.在學生出錯處展開“二度教學設計”

“教室，學生出錯的地方”，課堂中那些屢見不鮮的差錯是教學的重要資源，也是教師展開“二度教學設計”的最佳時機，在此基礎上展開的課堂會引起學生的高度關注，而能吸引學生關注的課堂必定是高效課堂。

課例回放：《百分數實際問題練習》

預設：準備借助教材中的幾道練習，講練結合，使學生更熟練地解決百分數相關實際問題。

實際教學：（課前，請學生在小黑板上抄了一道題目，上課后，出示該題）一批水果，上午賣出全部的30%，下午賣出全部的50%，已知上午賣出120千克，比下午多賣出多少千克？（題目出示后，有學生立刻舉手）

生：老師，題目抄錯了。

師：哪里錯了？（面對這突如其來的情況，我邊回顧題目邊側耳傾聽）

生：“多”字錯了。根據條件1和條件2，可以知道下午賣出的比上午賣出的多，而問題卻要求上午比下午多賣出多少千克？

師：怎么辦？（此時，在我心中已準備將錯就錯，由學生自由發揮改編題目）

生1：把“多”字改成“少”字就可以了。（絕大多數學生贊同）

生2：也可以把條件1中的“30%”和條件2中的“50%”對調。（部分學生這樣回答）

生3：還可以把條件3“上午賣出120千克”改為“下午賣出120千克”，把問題“比下午多賣出多少千克”改為“比上午多賣出多少千克”。

生4：……

（一石激起千層浪，學生改編題目的熱情空前高漲。）

師：大家想了這么多的方法把這道錯題改編好了，老師真的感到很高興。現在，我們先按照第一種改法，那么該怎么解答呢？

（接下來便是圍繞先前的各種改編題暢所欲言，展開討論）

平淡無奇的教學素材，屢見不鮮的課堂差錯，卻因為智慧地處理而顯得精彩迭出。回首這節課，面對學生把題目抄錯這一意外，我從學生的需要出發及時調整了教學預案，進行“二度教學設計”，讓每一個想發言的學生都能表達自己的想法，學生的智慧在課堂上充分顯現。試想：若在學生發現題目出錯后，教師立刻自行糾正，并沿著預設教學思路繼續展開教學，也許同樣能達成教學目的，但可以斷言，一節普通的練習課不會激起全體學生學習的熱情，課堂也因缺少學生的參與而少了該有的靈動，那樣的教學必然是低效的。

3.在學生出新處展開“二度教學設計”

不同的學生認知發展水平和已有的知識經驗不盡相同，面對同樣的學習內容，不同的學生會產生不同的理解，自然也會生發一些不同的想法，這些新異的想法，也是我們展開“二度教學設計”的契機之一。

課例回放：《分數的初步認識》

預設：通過一個個具體的例子讓學生感悟到分數的意義，其中設計這樣一個環節：讓學生小組合作取出小籃子里果凍的

實際教學：學生明白要求后，紛紛動手分了起來，在很短的時間內幾乎是同時舉起了手，這時我讓各組學生派代表上臺展示分的情況。由于每組果凍的個數是不等的，所以分法也不一樣，到了最后一組，共8個果凍，只見那組的代表一手托著籃子，快步走上講臺，顯然有些迫不及待了，他將8個果凍從中間一分，一邊4個，然后看著我說：“我們把這8個果凍平均分成兩份，這樣的（指著一堆）就是。”這時我立即接過話頭說：“對！這樣的4個就是這堆果凍的，不過大家有沒有聽清楚，他剛才的回答中還有一個分數——，（迅速出示8個果凍）你們能擺出這堆果凍的嗎？”這肯定難不倒學生，他們很快便完成了任務，這時我問道：“大家看一看，8個果凍的和相比，怎樣？”學生齊答：“相等！”這時，我說“對，這是我們后面將要學的知識。同學們今天已經初步感受到了，了不起！”

若是以往，面對最后一組學生回答中的信息，我們可以忽略不計或婉轉地一帶而過，因為這不是今天要講的內容，提出來反而添亂，可今天看來，這是完全站不住腳的，這節課上，面對學生回答中的新意，我立刻放大，展開“二度教學設計”，讓學生在動手操作中充分感知到這些果凍的，既不離題，無形中又為后面學習分數的基本性質埋下了厚實的伏筆。將來學習分數的基本性質時，再回憶起這一幕，學生對分數基本性質的認識定會更加深刻。這樣的“二度教學設計”費時不多，但意義深遠。

二、“二度教學設計”的基本策略

回顧上述課堂，沒有語文課上師生的激情澎湃，情感四射，但學生產生和釋放的能量卻是超常的和無法預測的，精彩的課堂資源也會隨時生成，這得益于教師大膽的“二度教學設計”。這些課表面上風平浪靜，實際上我們卻完全感受到學生內在的思維猶如波濤般洶涌，這樣的課堂教學才能使學生的學習變得豐富而有個性，也只有這樣的課堂才能真正成為學生發展數學思維的場域。

1.適度拓展

教師是學習的組織者、引導者與合作者。基于此，面對生成，我們應該考慮學生的知識基礎和思維水平，加以適度拓展，不斷充實、豐富預期的教學目標，從而讓課堂更有效地向縱深推進。

課例回放：《認識百分數》

預設：在課堂總結階段，結合學生新認識的百分數布置調查作業。

實際教學：當我剛開始總結，正準備按預設布置調查作業時，有一名學生便迫不及待地質疑：“老師，百分點和百分數相同嗎？”這時，我立即補充介紹：“這位同學平時一定很留心觀察周圍的事物。相信還有不少同學在日常生活中也聽過或看過‘百分點’的說法，‘百分點’究竟是怎么一回事呢？我們舉個例子來了解一下吧。剛才說到‘青少年肥胖率東北地區最高，為百分之十三點二，華北地區次之，為百分之十二點二’，根據這一信息，我們就可以說：東北地區青少年肥胖率比華北地區高1個百分點，也就是用13.2-12.2=1,而不能說東北地區青少年肥胖率比華北地區高1%。”

誠然，如今，書報雜志、電視廣播上，百分點的說法并不鮮見，學生的疑惑合情合理，這時斷然回避絕不是最好的選擇，而滿足學生的渴求是我當時的首選。于是便拋開預設，轉而借助課中一個實例介紹百分點，雖然接近下課，但學生聽得特別仔細，一個比較抽象的概念也因此而輕松地展現在學生面前，渾然天成。無疑，百分點的介入拓寬了全體學生的視野，這樣的教學也不再唯教材是尊，真正做到了以人為本，因時制宜，在豐富學生認知的同時深化了其對百分數的認識，一舉多得！

2.另辟蹊徑

雖說教無定法，但畢竟教學有法，在我們的腦海中，各章節教學內容常會有一套相對固定的教學模式，對此，我們一般不會過多去改變。但有時，學生在課堂上的一句話、一個動作卻會帶給我們一些靈感，讓我們去改變預設。

課例回放：《圓的面積》

預設：在回顧已學面積計算公式推導的相關經驗基礎上，引導學生將圓轉化為近似的長方形，推導其面積計算公式。

實際教學：通過交流，學生們一致認為：和先前學習平行四邊形、三角形以及梯形的面積計算方法一樣，可以將圓轉化為我們學過的圖形求面積。于是，學生將先前準備的圓形紙片平均分成不同的份數，進而動手拼，巡視時我發現大多數學生將剪開的小扇形紙片一正一反拼成一個近似的平行四邊形或長方形，但有一位學生卻拼成一個三角形。看到這種不一樣的方法，我靈機一動，立刻轉變教學思路：何不將幾種不同的方法一一展示出來。而與此同時，又有學生用剪開的小扇形紙片拼出了梯形，于是我順水推舟：“光拼出我們學過的圖形還不夠，你能借助這些圖形算出原來圓的面積嗎？”學生自然分成三組開始推算，其間雖也有爭論，但大家的目的是明確的，在集體智慧的碰撞下，他們都推算出圓的面積，可謂殊途同歸。

在此，可以說，我已推翻了整個預設，將相對封閉的課堂轉變為開放的課堂，從原本單一的推導轉變為多樣化的推導，對學生的要求更高，但學生腦海中積淀更多的是圖形面積計算的相關鮮活經驗，我想，這才是本節課的根本價值所在。

3.理性擱置

不容否認，課堂上學生的有些生成是完全背離本課教學目標的，抑或完全沒有道理，對于這樣的生成，教師要充分演繹好組織者的作用，在考慮教材編排意圖，弄清教學目標的前提下及時予以理性擱置。

課例回放：《用數對確定位置》

預設：在學生已經學會用“第幾排第幾個”確定位置的基礎上，讓學生自主探索簡潔的確定位置的方法，并自行優化，再創“用數對確定位置”的方法。

實際教學：出示主題圖后，讓學生用已學知識描述指定同學（第4列第3行）的位置，學生很快說出“第3排第4個”和“第4組第3個”兩種方法，我將兩種說法板書在黑板上，接著便引導學生思考有沒有更簡潔的表示方法。幾分鐘后，學生得出以下幾種方法：3排4個；34；3.4；3行4個；4，3；↑4→3。這些方法都很簡潔，問題是，學生受二年級所學“第幾排第幾個”這一說法的影響，在表示時大都將“行數”放在前面，“列數”放在后面，而這與數學上的規定正好相反。顯然，此時希望學生在此基礎上再創出正確的“用數對確定位置”的方法（即“列數”在前，“行數”在后）已不現實，好在學生經歷剛才的過程已能初步體會用數對確定位置的必要性和簡潔性，于是，當學生匯報完各自的方法后，我沒有按預設讓學生自行優化，而是——

師：不同的同學想出了不同的方法，顯然，這些方法都很簡潔，老師卻從這些不同的方法中看到了共同的地方？

生：它們都有3和4這兩個數。

師：既然大家都不約而同地保留了這兩個數，那么這里的4和3究竟各表示什么意思呢？

生：這里的3應該表示第3橫排，4表示第4豎排。

師：數學上，我們把橫排就叫作行，豎排叫作列。通常，確定行都是從前往后數，確定列都是從左往右數。（課件演示:第4列直線和第3行直線相交于一點，確定先前學生的位置。）以后凡是像這樣用行數和列數來確定一個點的位置，我們習慣上都將列數寫在前面，行數寫在后面。這樣看來，剛才第幾種方法比較接近？

生：第5種和第6種。

師：確實很接近正確答案了，現在讓我們揭開正確答案。出示：（4,3）比較一下，這樣寫有什么好處？

生：……

這節課上，如果在學生出現6種不同的表示方法后，繼續放手讓學生自行優化，學生大多會順應先前二年級所學知識，然后再創出行數在前、列數在后的表示方法，而這一方法與數學上的規定截然相反，于是，我果斷打住，回應預設的教學目標，即刻對生成作有效點化，不斷地充實豐富預期的教學目標。這樣智慧地擱置，只是讓課堂教學更有效地向縱深推進。

三、影響“二度教學設計”的基本要素

成功的實踐讓我對“二度教學設計”更加充滿信心，那么，聚焦課堂，究竟如何使“二度教學設計”更為有效呢？

1.預設力求大氣

理想的教學預設應有足夠的“大氣”，應更多地關注一節課的知識要點、教學目的，理清整節課的教學環節，然后課堂教學中的每個動作都應圍繞其展開，唯有在此基礎上展開的課堂教學才能游刃有余。

課堂教學不能沒有預設，但過于詳實的教學預設就容易使課堂走向教師的控制，無法發揮學生的主動性和創造性，致使“二度教學設計”沒有任何余地；而那種過于簡單的教學預設又顯得先天不足，使教學常游離于主題之外，根本無力進行“二度教學設計”。這兩種截然不同的教學預設，都限制了教師創造性地進行“二度教學設計”，致使課堂教學中面對一些新的情況，要么置之不理，要么簡單回避，這最終傷害的都是學生的利益。

2.關注課堂細節

課程改革時至今日，決定成敗的不再是理念的先進，而是微若沙礫的細節，課堂的魅力往往也正在于課堂由關注細節而生發出的那種精致的美。我們推崇的“二度教學設計”也不是提倡每節課都推翻整個教學預設，只是針對課堂教學實施過程中的某個意外的環節進行更為合理的設計，使其更好地服務于課堂教學。從某種程度上說，“二度教學設計”能夠真實地體現一位教師的功力，它雖不高深莫測，但需要教師有敏銳的眼光，把握課堂細節，更需要教師有足夠的教學智慧，隨機應變，因勢利導。

細節決定課堂效果，細節中滲透著課堂智慧，讓我們的“二度教學設計”從關注課堂細節開始。可以預見，一個個精彩的細節處理將串聯成精彩的課堂。

3.堅持及時反思

隨著“二度教學設計”經歷的增多，教師面對各種生成將更加睿智。但“二度教學設計”是教師在特殊情境下的靈感突現，稍縱即逝，如果不及時加以總結，只會給教師帶來一時的興奮，而不能深層次地改變什么。因此，教師應讓反思成為我們每一天的工作和習慣。

回味名師們對一些課堂生成的處理，可謂四兩撥千斤，常會出現意想不到的教學效果，讓人忍不住拍案叫絕。這是反復思考、大膽設計、敢于實踐的結果，也是廣泛學習、博采眾長、追求完美的結果——這正是教學智慧的源泉。實踐證明，成功的“二度教學設計”能激發學生更大的學習潛能，引領學生以更大的熱情深入地學習新知；反之，則會被學生無情地左右，背離教學的初衷，浪費了寶貴的學習時間。當然，應該相信，隨著“二度教學設計”經歷的增多，只要教師善于總結與反思，教師面對各種生成將更加睿智——對有效的生成因勢利導、深化主題；讓無效的生成改弦易轍、回歸正題。

這里，我們并非一味贊揚“二度教學設計”而盲目追求，其實，無論是課前精雕細琢的預設也好，課中靈動的“二度教學設計”也罷，都是為了更好地進行課堂教學，促進學生的最優化發展。我們關注“二度教學設計”，只是希望當課堂中出現一些新情況時，教師能應對得更從容些，而這，考量的正是教師的實踐智慧。▲