在素讀的視野內重構“文包詩”的教學策略

陸云峰

（南通市通州區教育科學研究室 江蘇 南通 226300）

“文包詩”是蘇教版教材中獨創的一種新文學體裁。之所以稱之為新文學體裁，是因為這類文本既不同于一般意義上的課文，又不同于教材中收錄的一些古詩詞（文），而是根據那些古詩詞（文）的創作背景和詩人的創作經歷，站在現代文學寫作學的視角創作成的，集人、境、情、意于一體的生動活潑、語言優美的文本。這類文本的“文”是由“詩”演化而來的，是今人對古人的鏡像式復原，有的是全詩照引，“詩”“文”融合在一起，共生共存；有的是凸現名篇中的名句，將其中的場景進行“詳寫”，將原有的“詩”包含其中。在這類課文中，作者（其實就是編者）“穿越”了時光隧道，將古漢語體系中的“文本”在現代漢語圖式中進行擴展和闡釋，力求“詩”“文”映照成趣，“文”“詩”渾然一體。所以，“文包詩”的教學，旨在借“文”學“詩”，降低學生理解古詩詞的難度，讓學生在現代的話語圖式中理解古體詩詞的意思，體會作者的思想情感，并借此感受到漢語言文字的博大精深。

一

作為一種新的文體，“文包詩”的價值是顯而易見的，開創了現代漢語言教學的新天地，豐富了語文教學的內涵，特別是開創了古典詩詞新的教學范式，既降低了學生理解古詩詞的難度，也降低了教師教的難度。但是，站在漢語言文化的傳承上，“文包詩”這一體裁對古詩詞的“破壞”也是顯而易見的。

（一）“文包詩”破壞了古詩詞的“情境”

古代詩詞（文）是中華文化的精品，字字珠璣，句句精湛。這些詩詞（文）都是詩人在特定的場域中情感的高度濃縮，給我們現代人留下了極為豐富的想象空間。也就是說，詩人寫作的那個“時”“空”，是需要我們不斷地通過“詩”一樣的解讀進行臆想和猜測的。也正是在這樣的臆想與猜測中，傳統文化變得意味深長，才具有了“經典”的意義。今天，我們在讀這些“詩”的時候，對當時“詩境”的理解也只能根據語言文字的意義，或者通過相關的文獻檢索，進行“盡量”的查尋與復原。這些查尋和復原也只是一種可能，讓我們對古詩詞的理解充滿了無限的“可能”與“不可能”。如果我們將其定格為一種固定的甚至是固化的“境”，文字的符號意義也就沒有了再尋找的價值，“詩人”死了，“詩”也隨之死了。

（二）“文包詩”破壞了詩的“意象”。意象是中國古代文論的重要概念，更是古體詩詞經久不衰的生命力所在。在詩（詞）人的創作過程中，“意”是內在的抽象的心理活動，是可意會而非可言傳的；“象”是因為“意”的存在而指向于具體的物，是意的寄托物。因此，古詩詞的寫作藝術就在于寓情于景、以景托情、情景交融，作者因為“心中有事”，所以眼中的事物便成了“心中之事”的寄托，而這些事物也就融入了作者自己的主觀感情色彩，作者因此創造出了一個特定的“藝術之象”。正因為有了這樣的“藝術之象”，讀者在閱讀欣賞古詩詞時便可以憑借自己原有的知識和經驗、閱歷和心境進行“歷史性”闡釋，一邊還原詩人的所見所感，一邊滲透自己的感情色彩。蘇教版中的七篇“文包詩”，無一不是刻意將詩中所有的“象”都進行了“舞臺劇式”的描述，將詩的“意”也定格為一種缺少生命活力的永恒，已然破壞了原詩詞的“意象”，使得我們對古詩詞的理解再也不會“神與物游”（劉勰語），更不會感受到“一切景語皆情語”（王國維）似的意境了。可以這樣說，古詩詞中的一草一木、一景一物無一不是詩人“意”的載體，如果將這些“草”“木”“景”“物”一下子用現代的文字解釋得通體透徹，“意”就沒有了“情感”，“詩”不再成為“史”，我們的閱讀也就不再是“經典閱讀”。

（三）“文包詩”破壞了詩的“文化”

縱覽蘇教版的七篇“文包詩”，我們可以想見，“文包詩”的創作過程幾乎離不開前人的閱讀經驗，但卻又意欲突破前人的理解，因此，就有了時下創作的“穿越”跡象。我們不反對將經典站在當下的文化氛圍中進行歷史性的解讀，但如此解讀是對傳統文化精髓的野蠻顛覆。“文包詩”對學生學習“語文”、掌握并傳承民族文化是十分有害的。可以這樣說，古代的文化經典一旦被賦上現代的詮釋，不僅僅丟掉了詩的味兒，更是丟掉了民族的魂。《黃鶴樓送別》是蘇教版第九冊的一篇課文，這篇課文以“文包詩”的形式再現了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首古詩的創作情境，并配以相關的插圖。文中，將李白送孟浩然的情景定格為兩人先不說什么，只是“仰望”或是“遠眺”，然后忽然有了這樣的對話——“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的詩篇譽滿天下……”“雖然我們分別了，我們的友誼卻像這長江的波濤永世不絕。”顯然，這樣的對話充滿了“恭維”“奉承”“酸腐”的“現代話”，完全不符合中國古代文人雅士的“含蓄”“謙讓”和“高貴”，這真讓人大跌眼鏡，大失所望。

由此看來，文包詩這種文體對于理解古詩而言，表面上放低了學生理解的難度，實質上是忽視了古詩作為一種文體的文學價值和文化旨趣。無論是古代文論還是現代文論，講究的是在詩詞的理解過程中，更多的要注重詩詞的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”。也就是說，作為文學作品，古詩的文學性不在“在場”，而在“不在場”，只有“不在場”，才會引起學生的閱讀期待，才能使學生進入古詩的藝術世界。

二

作為教材的執行者，大部分一線教師無法改變教材文本，也無權放棄“文包詩”的教學，尤其是使用蘇教版教材的教師們，他們必須完成規定的教學動作。因此，我們有必要尋找一條既符合古詩詞教學的規律又不違背現代文教學，既能完成“文包詩”的教學目標和任務又能不改變古詩的文化特質的教學路徑。

素讀，作為我國古代的一種讀書法，實施的是一種不刻意追求理解的純粹的“私塾式”的閱讀方法，它以原始式的積累為主要特征，關注的是學生在學習中記住了多少、能夠運用到什么程度，講究的是“不求甚解”、強記累積。剔除糟粕，我們將“素讀”的讀書思想和理念創造性地運用到文包詩的教學之中，可以覓尋到文包詩教學的策略，即以一種原始的心態貼近文包詩中原生態的“詩”，通過“隨意地、自主地讀，沒有什么限制，不要求學生做閱讀練習，也不要求學生寫閱讀筆記，讓學生的閱讀活動直接指向閱讀材料的內容或包含的信息”，“按語言原本意思去理解課文”[1]，獲得對“詩”的初步感知；然后，通過多種形式的對話渠道，包括與文包詩中的“文”對話，樸素地揣摩作者的寫作意圖及文本的真實意境，尋找作為讀者的“我”與古詩的作者、文包詩的作者、教材的編者在情感、態度及價值觀上達成共識，以此豐富閱讀體驗、豐厚知識內涵、豐盈精神世界。[2]在這一過程中，我們必須認識到，古詩的寫作背景及其作者特殊的人生際遇，其中的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”是“文包詩”所不能窮盡的。汪潮教授認為，“語文課不管怎樣設計，但始終要做到一點，這就是必須遵守漢語言的原本意思、基本規律和特點”。所以，在文包詩的教學設計中，我們有責任讓學生感受到“詩”的“原本意思、基本規律和特點”，以此感受到傳統文化的魅力。現代“素讀”追求的正是不過多地借助外界條件（文包詩中的“文”正是“外界條件”），樸素地通過語言文字符號理解文本“詩”的內在含義，提高學生的閱讀能力。在這一過程中，允許學生有“不理解”的地方，允許學生對現有的“詩”的解釋進行質疑。因此，文包詩的教學策略在不斷“求甚解”的同時，仍然需要“不求甚解”，給古詩留下更多的想象空間和創造意象，為民族文化的發展與創新留下更多的生長空間。

基于上面的分析，可以知曉，對于文包詩中的“詩”，我們追求的是“求甚解”與“不求甚解”的兩重境界及其相融相存。何為“求甚解”？即借助于文包詩中的“文”的“在場”式描寫，對“詩”已經顯現的“情”“境”進行誦讀和感悟，以求得與教材編寫者對詩的“在場”的解讀的認同。何為“不求甚解”？即在教學之初，讓學生直面古詩，根據已有的生活體驗、學習經驗和閱讀積累，盡力逼近古詩的原初意蘊，窺探詩的意境和詩人的情感；教學完畢前，跳出文包詩中的“文”，再回到“詩”原初的面貌，以“不求甚解”的姿態，在“文”之外尋找詩的其他意象。可以看出，從“詩”走向“文”，再從“文”回到“詩”，意在盡量還原“詩”的原初面貌，著力于一個陌生化的閱讀狀態的打造，提高學生的閱讀力。同時，借助“文包詩”中的“文”，站在“互文閱讀”的教學角度，降低學生理解古漢語的難度。

因此，“文包詩”的教學，應該在“求甚解”與“不求甚解”之間尋找一種適切的路徑，既能讓學生感受到“詩”這一古代文體的特征、意蘊和價值，又要讓學生體驗到利用現代話語圖式詮釋下的“詩”的情感、意境和旨趣；既要讓學生對“文包詩”有一個通體透明的“求甚解”的認識，又要讓學生對“詩”有一種無法用現代話語圖式完全闡釋的、意猶未盡的、“不求甚解”的閱讀感；既要讓學生感受到在“文包詩”中讀“詩”悟“詩”的樂趣，又要讓學生敢于尋找“文”外的詩意、詩情和詩趣，形成對傳統的經典文化的無限向往和追索。

三

作為中國傳統語文教育的經驗，“素讀”追求的是課堂教學的素文化——“教師以一種平和的心態引導學生直接指向閱讀文本，深入文本領會原旨，樸素地揣摩作者的寫作意圖及文本的真實意境，積累并生成優秀的語言文化，進而初步養成良好的閱讀習慣，獲得真實的語文素養。”[3]汪潮教授將這樣的課堂稱為“素課”，并指出這樣的課堂“拒絕人為的刻意雕琢，拒絕課堂的富麗堂皇，拒絕作秀演繹，更拒絕虛情假意”。[4]因此，我們可以建構起以“素讀”為核心教學理念的“文包詩”教學策略，讓“文包詩”的教學更加貼近于“詩”與“文”的文體特征，真正地站在漢語言文化的角度，從學生學習漢語言的規律出發，采用“素讀”的閱讀方式，讓學生以一種“通貫古今”的姿態走進“文包詩”，感悟“詩”的本質意象，習得“文”的表達方式。

蘇教版（國標）一共收錄了七篇“文包詩”，分布在不同的年級：寇準的《詠華山》（一上），李白的《靜夜思》（二上），孟郊的《游子吟》（二下），王維的《每逢佳節倍思親》（三上），盧綸的《塞下曲》（三下），蘇軾的《水調歌頭（但愿人長久）》（四上），李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》（五上）。因為年級段的不同，七首詩的呈現形態各有不同：就出現的位置而言，大部分在具體的描述或者闡釋以后在文末出現，也有在文首出現的，如《靜夜思》所在的課文《英英學古詩》，《塞下曲》所在的課文《李廣射虎》；就敘述的方式而言，大部分以敘事性的描寫為主，也有以特殊方式呈現的，如《靜夜思》所在的課文《英英學古詩》以“現代對話”的表達方式；就敘述的文學性而言，大部分敘述淺顯直白欠文學色彩，也有描述細膩極具文學色彩的，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所在的課文《黃鶴樓送別》。雖然這些“詩”的呈現形態稍有差異，但這些文本都有一個共同的特點，就是“文”是“詩”的全部詮釋，“詩”是“文”的創作之源。因而，在教學中，我們必須秉持一種靜謐的閱讀心態，既要讓學生虛心涵泳“詩”的音韻之美、含蓄之美和意象之美，又讓學生細讀現代語式的“文”，感受一種別致的闡釋方法。

（一）提升古詩的陌生化指數，培養學生探究性閱讀能力

在閱讀教學中，有意識的陌生化可以幫助作為閱讀主體的學生改變業已形成的閱讀常態，用一種具有新鮮感的閱讀方式和獨特的閱讀視角對閱讀對象作品進行獨特化的體驗。可以這樣說，文本的陌生化指數越高，學生對文本閱讀的體驗感受就越深，學生就會用陌生和新奇的個性化閱讀心態來達到與文本內涵、作家情感、人物形象以及創作原意一致性的共鳴，促進學生對陌生的閱讀文本進行探索性閱讀，從而獲得對文本的感受、理解、欣賞和評價能力，以此形成較強的探究性閱讀能力。所以，對于“文包詩”的教學，我們需要還原“詩”的原生態面貌，提升“詩”的陌生化指數，讓學生懷著對傳統文化經典的閱讀期待，以“素讀”的狀態讀詩、品詩、悟詩，努力尋找陌生化的“詩”中的內涵、情感和意象。

要提高“詩”的陌生化指數，首先就是要避開熟悉度較高的“文”的約束，為學生提供一個陌生的“詩”的學習氛圍。因此，文包詩教學首要的策略就是在教學之初，避開“文”，將“詩”的原生態風貌呈現給學生，以提高學生對“詩”的感受能力和解讀能力。教學《靜夜思》時，可以避開文本中單一的“對話”，以誦讀的方式先感受“詩”的韻律美，誘發學生對“詩”的向往，強化學生對“五言詩”文體特征的認識，并在誦讀的基礎上，初步了解詩人、寫作背景及詩的大體意思。教學《黃鶴樓送別》時，以送別詩復習為切入點，挖掘學生已有的知識基礎和學習經驗，然后相機出示《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩，讓學生淺吟細品中一邊感知詩面的意思，一邊想象詩人在詩中所流露出的惜別之情。通過這樣的“陌生化”處理，讓學生“素面朝天”地接觸“詩”，樸素地領會學習“詩”的方法與途徑，在讀、誦、悟中感受經典文化的魅力，培養探究性閱讀的能力。

（二）加強“文”“詩”的互文式比讀，培養學生的批判性閱讀能力

“互文性”，又稱文本間性或是“互文本體”。這也就是說，每一個文本應該都是其他文本的鏡子，它們相互之間彼此牽連，形成一個具有無限潛力的開放性的意義網絡，將文本的過去、現在和將來鏈接在一起。“文包詩”中的“文”與“詩”應該是一種“互文性”的關系，“文”是教材編者對“詩”的“吸收與轉化”，基本上（但不是全部）貼近了“詩”在傳承過程中的“過去時”狀態，并賦予了“詩”的“現在時”意義。因此，對于“文包詩”教學的第二個重要策略，就是帶領學生通過“比讀”的方式，在“文”中尋找“詩”的“他人”（教材編寫者）解讀路徑，并與剛剛形成的對“詩”的初感或者是“前見”進行對比，發現與“他人”的“視野融合”和“價值沖突”，形成對“詩”的“當下式”解讀，以此培養學生的批判性閱讀能力。

學生在陌生化閱讀的過程中，必然會對“詩”有不同程度的理解，同時，學生也會在陌生化的閱讀中產生理解上的困頓和疑惑，而這些困頓和疑惑是需要我們在教學過程中予以透析和澄明的。借助于文包詩中的“文”，可以降低我們的“解說”難度，讓學生進入一個具有“影視化”特征的與“詩”的描寫相匹配的語境——“文”，以此逼近“詩”的內核和詩人的原意。《詠華山》位于一年級下冊，內容相對于一年級學生而言，學生對“詩”的理解能力遠遠不及中高年級的學生，其解讀是有一定難度的。因此，在帶領學生“讀順”“讀熟”全詩之后，需要引導他們與“熟悉化”的文本及時相遇，讀“文”解“詩”，給學生提供在“詩”“文”比讀的過程中學會學習古詩的方法與途徑。《黃鶴樓送別》一文，在學生初讀理解的基礎上，重點進行“詩”與“文”的比對誦讀，認真體會作為作者的“編者”的解讀路徑，特別是領悟“編者”獨特的解讀視角和文本創作技巧。特別需要強調的是，在進行互文式比讀時，必須要有自己的“解讀主張”，善于對文本提出質疑。比如說，作為浪漫主義詩人，“斗酒詩百篇”的李白或許會在黃鶴樓內擺下酒席，與孟浩然飲酒作詩，而非文本中所描述的“一會兒仰望藍天白云，一會兒遠眺江上景色”；李白和孟浩然的對話同樣可以遠離文本中的那段幾近酸腐的對話方式，讓學生張開語言思維的翅膀，重置一個“依依惜別”的場景，培養學生批判性閱讀的能力。

（三）延伸古詩的意義圈時空，培養學生的拓展性閱讀能力

作為文化經典，古詩詞的教學價值應該指向于三個方面的維度：作品的教材意義、相似主題的作品群和個性化的意義圈延伸。對于作品的教材意義，通過前期陌生化的閱讀和“互文性”比讀，學生應該很容易掌握，這也是大部分語文教師力求達到的教學目標。但如果僅是如此，還只是停留在“教課文”“教教材”上，還不是真正意義上的“教語文”。因此，文包詩的教學還必須指向于另外兩個維度的教學，即對個性化的意義圈延伸和相似主題作品群的鏈接。

“素讀”教學同樣支持多元解讀、個性化解讀，提倡對語言文字進行多角度、多層次、全方位的解讀。文包詩中的“文”的價值，為學生解讀“詩”提供了一種范式和可能。也就是說，除了“文”的解讀指向之外，我們還可以尋找到另外一種甚至多種解讀的可能。如學習了《李廣射虎》一文后，可以讓學生進行課外檢索，通過類似于教育科研中文獻參考的方式進行“研究性學習”，在歷史與現代、未來的對接中，對《塞下曲》進行新的解讀。同時，我們還可以借助“文”的解讀范式，引導學生嘗試著解讀其他相似的古詩。如學習了《每逢佳節倍思親》，可以讓學生嘗試著用“文”的表達方式解讀王安石的《泊船瓜洲》。

對于相似的作品群，《語文課程標準》為小學階段羅列了七十五首必背古詩詞，為學生的拓展性閱讀提供了豐富的素材。因此，對于文包詩的教學，我們還必須及時為學生呈現與“這一首詩”相似的其他詩詞。學習了《詠華山》，可以讓學生讀一讀駱賓王的《詠鵝》、白居易的《池上》，感受古代兒童眼里的世界；學習了《李廣射虎》，可以讓學生再讀一讀盧綸《塞下曲》的其他作品，如“月黑雁飛高”，也可以讀一讀王昌齡的《出塞》和《涼州詞》，初步感受一下邊塞詩的特點；學習了《黃鶴樓送別》，可以讓學生自主整理送別詩，進行相關的主題閱讀，感受古人的“離別之情”。值得注意的是，在鏈接相似作品群的過程中，仍然要求學生以一種“素面朝天”的方式進行閱讀，重在感知、對比和積累，讓學生積累民族語言、積淀民族情感，“使學生真正地把學習語文的過程當成語言積累和精神建構的過程”，培養學生拓展性閱讀的能力。

在“素讀”的視野內，“文包詩”的教學追求是讓“詩”保持“詩”的原生態面貌，讓學生在“陌生化”中感受其經典的文化力量，并讓學生在“詩”“文”的“互文性”比讀中，走進“詩”的境界、“詩人”的心田和編者的意圖中，關注的是“讓學生在語文學習的過程中對民族文化知識、經驗和精神的積淀，也關注學生在積淀后的運用和再構”，既“讓語文學習的過程植根于傳統的民族文化，讓學生感受到文化的氣息、觸摸到文化的脈搏、接受到文化的熏陶”，也“讓學生走進當今多元而紛繁的文化語境，不斷地豐富、更新和充實民族文化的時代內涵”。[5]▲

[1][4]汪潮.回歸本色教學，打造“素色課堂”——談“素課”之理念[J].教學月刊小學版，2011（6）：10-12.

[2]陸云峰.從引領到建構——現代素讀觀下的文本解讀[J].江蘇教育研究，2009（5）：56-61.

[3]陸云峰.素讀：多維文化沖突中的根性覺醒——對現代小學語文閱讀教學的積極審視與本質探尋[J].江蘇教育研究，2008（6）：32-35.

[5]陸云峰.返璞與超越：現代“素讀”的哲性追求[J].中小學教師培訓，2010（7）：52-54.