基于名師工作室的研修活動課程化探索

沈坤林

（桐鄉市第一中學 浙江 桐鄉 314500）

三年前，筆者所在地市特級教師協會和教育學院啟動了特級教師工作室項目。筆者主持的“沈坤林（高中語文）特級教師工作室”有了名稱，也有了名分。

三年來，向著全方位打造名師，并在打造名師的過程中把工作室打造成為名師培養的一張名片之目標，開發適合學員已有基礎和發展需要的研修課程，取得了良好的效果。本文擬就名師工作室研修活動課程化的現實意義、路徑策略等進行梳理與闡述。

一、研修活動課程化的現實意義

當前許多名師工作室研修活動，存在著亟須解決的突出問題。

1.從研修內容和方式看，“依葫蘆畫瓢”式培訓，使名師工作室研修脫離特定的氛圍與情境，亟須貼近學員基礎和需要的研修模式

不少名師工作室的活動，從內容到形式，簡單重復、照搬各級教研部門、各類教師培訓機構組織的專業培訓。名師工作室的活動變成了90學時培訓、中短期培訓或其他通識性培訓的簡單重復：無非是聽聽報告，聽聽新課程理念；無非是開設幾堂公開課，你評評我說說。

其實，名師工作室的學員，一般已是教師中的骨干，有更多的機會參與各種培訓。更重要的是，每個名師工作室一般有十幾名學員，是“小班化”學習，且學員自主學習、互動學習的能力和積極性較高。名師工作室主持人與學員共商培訓內容和方式，使研修活動課程化，才能充分發掘工作室研修的優勢和潛力。

2.從研修進程設計看，“腳踩西瓜皮”式活動，使名師工作室研修缺乏突破性，呼喚“聚焦”“層進”“拓展”的研修系列

因為很少顧及工作室研修的情境特點，又沒有明確的研修目的，不少名師工作室的活動，看似全面鋪開，“該培訓的都培訓了”，實際上卻沒能做到重點突破。就好像一位蹩腳的教師上一篇課文，似乎什么都講到了，講的卻是學生一望而知的東西，而學生的困惑或者自以為一望而知實際上一無所知的地方并沒有重點突破。這樣的語文課，上與不上一個樣，這樣的培訓與沒有培訓一個樣。

可見，從工作室學員發展的視角思考，研修活動急需在全面把握本室學員存在的不足之基礎上，瞄準本室教師突出的問題或需要突破的問題，進行課程化的研修設計，點點落實，并且點點相連、點面結合，這樣才能使學員獲得全方位的可持續發展。

3.從反思評價看，“靠數據說話”的偏向，使名師工作室研修活動的價值評估與成果提煉缺乏依據，亟待探索倚重自我反思的完善機制

或許名師工作室由名師主持，有關部門或出于“信任其自由發揮”或出于“不便評價干涉”的心理，一般對名師工作室沒有更多的評比考核，主持人自身也常常缺乏自我反思調整。而有點走過場的考核要求，往往只關注一些數字。如開展了幾次集中研修活動，學員在論文、課題、開課、講座和榮譽獲得等方面有哪些具體的數據。這些考核更多地指向主持人與學員專業成長上的數據，對工作室研修活動的目標、內容、過程和自我評價等有關內容不能做出價值性的判斷。因而，對研修活動的高下優劣不能做出評價，即使存在有價值的研修內容與方式，也不能被發現并推廣。

活動課程化之后，即使對不同工作室的不同活動，都可以運用一定的方法和途徑，從目標、內容、過程和效果等方面，對研修活動的特點和價值進行評估。

二、研修活動課程化的路徑和策略

（一）主持人自我研究，凸顯研修活動課程化的引領優勢

以名師或特級教師命名的工作室，主持的名師或特級教師起著非常重要的作用。基于工作室的研修活動，不能不帶有名師自身的成長體驗特征。

為了積極有效地引領工作室成員全身心地投入到研修與發展之中，筆者首先對自身工作30多年來從代課教師到特級教師的體驗與經歷進行了回顧與思考。具體從以下方面進行。

1.自傳研究，即主要通過記述、講述自己作為學習者和教學者的關鍵事件，尋找并發現自己的經歷是如何塑造自己的教學實踐的。2.梳理、研讀筆者撰寫的“每日思考”。3.審閱論文，即整理自己獲獎的50多篇論文、公開發表的140多篇專業論文及尚存于自己電腦中的200多篇教育教學類文章。4.偶像分析，即通過回憶，列出自己在文章里、講座中及日常教學中自覺不自覺提及的專家與教師，分析其對自身的影響，如魏書生、于漪、寧鴻彬、錢夢龍、黃厚江、王崧舟、于永正、孫雙金等。5.講座提煉，即整理近年講座講稿，對這些講座的核心內容與主題進行概括、歸類，并試圖作精要式處理。6.課堂實錄分析，主要做法是對自己的錄像課邊看邊轉換成文字實錄。同時對其他名師或結對教師的課作實錄并點評。7.“常讀常新”反思。筆者在書柜里有一專欄名為“常讀常新”，放置自己覺得要經常讀讀的書籍；在電腦中建一個名為“常讀常新”的文件夾，專門收錄自己讀過的覺得需要不時重讀的文章。重讀并思量自己為什么選擇這些讀物，并思考如何作些調整等。

自我研究試圖對自己從一名在“文革”期間讀完中小學后成為代課教師，到成長為一名特級教師的跨越式發展之關鍵要素進行探索。研究的重點放在研究自己是如何突破自身基礎局限、走出成長高原期進而加速成長的。

從一定意義上說，主持人自身的成長，就是一門鮮活的課程；而富有成長體驗的主持人，其角色本身具有開發與實施培訓活動課程的優勢。

（二）學員基礎與需要研究，明晰研修活動課程化的目標指向

工作室的所有活動，其主體必然是學員，考察與研究學員的狀況與需要是研修活動課程化設計的基本前提。

名師工作室成立前，一般都有學員申請并遞交相關個人材料、主持人與有關部門審核、面試等程序。工作室成立之初，一般都會讓學員制訂自己的成長目標和研修規劃。除此之外，筆者進行了以下問題或主題引領性考察。

1.在你的學習經歷中，有哪些老師給你留下深刻的印象？說說為什么會有深刻印象。

這是一個開放性的問題，意在了解學員基本的敘述表達能力，并在學員闡述“為什么會留下深刻印象”的過程中，考察學員心目中的“好教師是怎樣的”等觀念。

2.霍懋征在課堂提問的時候，一個學習成績很差的學生也舉手，但是問到他，他卻回答不上來。這個學生哭著說：“老師，別人都會，如果我不舉手，別人會笑話我。”于是，霍懋征就私下和這個學生約定，再提問時，如果會答就舉左手，如果不會就舉右手。以后提問中，如果看到他舉左手，霍老師就讓他回答，右手就不提問他。這個故事給你怎樣的啟示？

這個問題，主要考察學員在學生觀、教學觀、實踐智慧等方面的體驗、理解和存在的問題。

3.說說自己專業成長過程中的關鍵事件以及這些事件對你的影響。

生活與工作中的事情，其本身可能沒有關鍵與非關鍵之分，重要的是教師自己感覺及其解釋和分析。解釋與分析具有很強的個人色彩，由此可以考察教師不同的專業表現和行為，了解學員對自身專業成長的基本評價和判斷能力。

4.在沒有參考資料的情況下，獨立解讀一篇文章。撰寫2000—3000字的文本細讀文章。

獨立的文本解讀能力是語文教師專業能力的重要體現，也是需要在工作室研修活動中重點提升的能力。了解學員的解讀能力，有利于更合理地安排文本細讀的研修課程。

5.以“我的作文教學實踐與想法”為話題，寫一篇不少于3000字的闡述文章。

作文教學是許多語文教師的專業軟肋與實踐缺陷。無論其日常教學中是怎樣做的，此話題“逼”著學員對相關問題進行思考，可以“還原”出學員腦子里的種種觀念，有利于開發更貼近學員基礎和發展需求的研修課程。

6.錄下自己的一堂課，并把錄像課轉換成文字實錄。

這樣做，不但可以了解學員的課堂教學情況，了解其學科水平與教學能力，還可以考察學員的研修態度——觀錄像記文字實錄本身是一件需要肯花時間靜下來認真做的事情。如果學員自身沒有良好的研修態度，需要在研修課程中有所設計以促使其調整。

另外，還可以通過座談等方式，了解學員的基本需求和發展愿望，使研修活動課程化設計更能體現聚焦中層層突破、互動中激發學員內在自覺的特征。

（三）提煉與整合：研修活動課程化的籌劃

基于名師工作室的研修活動課程化，雖然不是一種嚴格意義上的課程開發與設計，但是也需要精心的籌劃。如，明晰名師工作室研修在促進學員發展上的核心目標；分析這核心目標涉及教師哪些方面的素養；提升這些素養可以通過哪些集中研修與學員自我養育；進而確定名師工作室背景下應該組織哪些最重要的研修項目；確定這些研修項目的具體目標、合宜內容、有效過程和反思評價措施。

基于這樣的思考，根據學科的特點，筆者把名師工作室背景下的首期研修活動課程聚焦于以下方面。

1.職業情感方面的研修

“我的精神導師”引領課程。以于漪、錢夢龍、魏書生、于永正等前賢及程翔、韓軍、孫雙金、黃厚江等語文名師的人生追求和成長經歷為核心內容，在仰慕中學習，在學習中堅定“我要成為這樣的老師”的信念。可以精選《中學語文教學》《語文學習》等雜志“成長之路”欄目的部分內容。

2.研究生活營造的研修

（1）“教育論著、語文專論”選讀課程。選擇《聽王榮生教授評課》《語文科課程論基礎》（王榮生）、《語文教育研究大系：理論卷（1978—2005）》《語文教育研究大系：中學教學卷（1978—2005）》《怎樣閱讀一本書》（莫提默·J·艾德勒）、《教學勇氣：漫步教師心靈》([美]帕默爾)、《名作重讀》（錢理群）、《文本細讀講演錄》（王先霈）、《文本細讀》（孫紹振）等。還有《中學語文教學》《語文學習》《語文教學通訊》等專業核心期刊。

（2）“一線教師教育寫作的智慧”課程。根據主持人撰寫教學隨筆、教學反思、教學案例和教學論文諸方面的體驗，結合主持人為50多所學校作教育科研講座的核心內容形成本課程。

（3）“在借鑒中尋找自己的增長點”研修課程。重點學習名師理念，研究名師課例等，把握名師的課堂智慧，在與自身的對照中，尋找基于自身長處與特點的發展關節點，從而實現自我超越。

3.學科教學突破的研修

（1）“文本細讀的智慧”專業課程。以筆者近年發表于《語文學習》等細讀文本為例，闡述文本細讀的八個抓手。

（2）“寫學引領”課程。這是從主持人“寫的綜合功能研究”“寫為先導的語文探究性學習”“寫為先導在高中語文選修課中的運用研究”等幾個省級課題研究及其成果《寫學：優化高中語文教學的一條路徑》（《上海師范大學學報》發表）等成果中提煉出來的課程。

4.“我的研究”互動課程

這是預設與生成相結合的課程，主要是在研修過程中交流和展示自己的研究內容與特色、成員之間進行互動評價與深入探討的課程。

隨著研修的深入與拓展，還可以從學生研究、課例研究、測評研究、特色建構等方面進行研修活動課程化的設計。

三、研修活動課程化的實例及其成效

研修活動名稱：文學類作品文本細讀及其教學策略

1.研修目標

（1）在學員已有細讀體驗與能力基礎上，提升小說、散文和詩歌的解讀能力；

（2）在實踐體驗基礎上，梳理文本細讀的基本方略和引領學生進行文本細讀的教學策略。

2.研修內容

學習文本細讀的基本理論，對蘇教版高中語文必修一至必修五相關文本、人教版《外國小說欣賞》每篇文本進行細讀實踐，撰寫文本細讀文章；通過課堂實踐，總結引領學生進行文本細讀的課堂策略。

3.課程實施

（1）第一次集中研修

由三位學員根據原有積累，自行設計，展示《外國小說欣賞》之《半張紙》教學。（展現學員原有的解讀基礎與引領能力，使后續研修更有針對性）

主持人以自身解讀《半張紙》為例，闡述《外國小說欣賞》教學中教師自身對文本解讀的基本方略。（主持人發表于《語文學習》的《〈半張紙〉緣何讓人怦然心動？》可以使學員把握解讀的基本路徑）

（2）學員帶著任務自我研修

學員自學錢理群的《名作重讀》、孫紹振的《文本細讀》、莫提默·J·艾德勒《怎樣閱讀一本書》、王先霈的《文本細讀講演錄》。

學員分為三個小組，解讀楊絳的散文《老王》、博爾赫斯的小說《禮拜二午睡時刻》和卡夫卡的小說《騎桶者》；小組內成員先各自解讀，后通過郵件進行交流，確定一位教師代表小組開設研討課。

（3）第二次集中研修

三個小組分別展示文本細讀與課堂引領的研討課。

主持人在學員說課、碰撞的基礎上作《文本細讀的智慧》之講座，從八個方面闡述文本細讀的主要抓手。

（4）學員再次帶著任務自我研修

學員自行選擇兩篇課文進行文本細讀，撰寫細讀論文；重點就如何引領學生進行文本細讀進行課堂實踐并錄像，然后觀看錄像，把自己的課轉換成文字實錄。

（5）第三次集中研修

由學員自我推薦開設一堂文本細讀引領展示課，借班上課。其他學員就如何引領學生進行文本細讀這一主題進行課堂觀察。

學員觀察與互動討論之后，執教展示課的老師繼續細讀與設計，第二天再次執教上一天的課文，其他學員再次觀察與討論。

（6）學員小結與成果呈現

每一位學員撰寫一篇關于文本細讀及其課堂引領的論文。

每一位學員提供一篇課文的細讀文章和細讀教學實錄，推薦發表；工作室將這些文章和實錄編成冊子交流。

4.研修活動評價

除了學員小說與成果呈現評價以外，作為研修活動課程化的一個重要評估方式，是集中全體學員，從汪曾祺先生的散文《金岳霖先生》、余光中先生的《聽聽那冷雨》、《外國小說欣賞》中的《娜塔莎》中任選一篇，在沒有參考資料的情況下，在一小時內當場撰寫凸顯文本細讀引領的教學設計，然后每人作15分鐘的說課呈現，全體學員與主持人一起進行評估。在聽取大家的評價與建議之后，每位學員撰寫本項主題研修的主要收獲以及在日常教學中繼續就此研修的重點規劃。

本項課程化研修活動，拓展到學員的日常教學與研究之中，取得了明顯的研修效果。

相關課題“關于《外國小說欣賞》‘課型’的教學策略研究”“《外國小說欣賞》選擇性策略探究”“文本細讀的真相研究”等在地市級立項并順利結題、獲獎。

學員的相關教學論文《質疑·探究·點評——關于選修課〈外國小說欣賞〉“課型”的思考和實踐》《〈外國小說欣賞〉教學內容選擇芻議》《向課堂更深處漫溯》《洞悉小說形象的四個視點》《文學作品自主閱讀方法指要》《淺論〈外國小說欣賞〉的文本細讀》《由文本解讀與教學設計的對接看課程內容開發》等文本細讀與課堂引領策略論文在《語文學習》《語文月刊》《語文教學通訊》等刊物發表。

學員文本細讀論文《這“半張紙”物“超”其用——小說〈半張紙〉細讀》《如何讀出“交流始終停留在自身的想象”》《試論回憶性散文（以《想北平》為例）的“微畫面”之美》《羞澀還是潑辣——對孫犁〈亡人逸事〉中一個細節的爭鳴》《以“詩”悟讀詩化散文的“美感”》《聚集“喚醒”，著眼“暗示”》《聚焦“傻”問題，凸顯“真”閱讀——伯爾〈在橋邊〉的一種讀法》《“客人來訪”與“教員家訪”解讀——〈清兵衛與葫蘆〉深層意蘊探究》《〈禮拜二午睡時刻〉疑點解讀之辨》《這個鬼子不尋常——也說〈牲畜林〉的喜劇因子》等在《語文學習》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》《中學語文》等刊物發表。▲