教師專業成長的學習經驗反思

關尚敏

（吉林省第二實驗學校 吉林 長春 130000）

聽了一些青年教師的課，他們或是熱情奔放，或是娓娓道來……盡管教師講得很認真、很投入，但由于教學經驗不足，所以在教學理解上存在一些問題。對于青年教師來說，有效教學的前提是如何實現由知識理解轉化為教學理解和教學實踐。教學理解主要包括教學知識理解、學習主體理解、教學經驗理解、教學方法理解等，是達成教學實踐必要的前提和基礎。學習主體理解是教學理解的重要組成部分，但往往容易被忽視。學習主體理解是對學習者在學習過程中的個體需求及學習狀態的深切洞察和把握，教師要具有教學的學生“情結”，具有學習的“同情心”和“同理心”。有些教師在“應試”教學的壓力下，丟失了教學的“同情心”和同理心，致使教學理解出現錯位，而無法達成教學現場的有效互動和相互印證。教師的學生立場是教育實踐中的一種“情結”和姿態，這種情結和姿態對教學實踐會起到積極的促進作用。這樣，一個以專業積累、學生立場、教學姿態、生命關懷等綜合因素為背景的個性化教學理解就會越加清晰，由此表達的教學實踐就會生動而鮮明。

一、具有學生情結的教學立場

有學生“情結”，才會有教育的“情節”。教師在幼年或學生時代的生活和學習體驗，是教師職業生涯中非常寶貴的人生積累，這種人生積累會對教師日后的教育理解和教育行為產生重要影響。德國教育家福祿貝爾在出生不到一年母親就因病去世。由于父親和繼母缺少對福祿貝爾應有的關懷和愛，所以他的童年生活是孤獨和寂寞的。福祿貝爾的童年經歷不僅影響了他的職業選擇，更影響了他的職業態度和職業理想。他愛兒童是從他缺少母愛的童年生活經歷中獲得了積極的生命體驗，這就是一位教師所應具有的“學生”或“兒童”的情懷。在我對學校部分35歲以下青年教師的問卷調查中，幾乎所有的青年教師對職業的選擇都與他（她）中小學時期的某位老師的影響有關。一位青年教師回憶說：“小學時期，讓我記憶最深的是江老師，她上課的風格是嚴肅，還有一點嚴厲，她戴著一副眼鏡，覺得有點不近人情，孩子們犯了錯，總看到她板著臉。還記得小學一年級她將我寫得歪歪扭扭的作業本撕掉，讓在外面瘋玩的我進教室重寫，我第一次感受到了羞愧。從此所有作業認真完成。江老師在我三年級時因癌癥去世，可她的雷厲風行和嚴格的教學風格卻讓我感動并至今難忘。”在問卷中，還有的教師回憶到：“我的小學語文老師的課堂總是充滿笑聲，語言非常幽默，課堂上讓我們暢所欲言，習作之前會領我們去親身體驗。今天，我做了老師，總能想到當年老師教我時的樣子，也經常用老師的辦法去嘗試。”可見，教師的專業成長，絕不是單純的專業知識積累，學習記憶、成長經歷、生活經驗甚至是生活教訓也是促進教師專業成長的組成部分。在教學實踐中，這些記憶、經歷及教訓可以作為經驗隨時被喚醒，這樣的經驗是以學生（兒童）的立場得到的，與教學經驗有著本質的不同，它有著鮮明的學生情結在其中，這是非常寶貴的學習經歷。在教育者童年的學習記憶里，某一堂課的學習場景，老師提問時期待和肯定的眼神，甚至是作業批語時一句激勵的話語，都會喚起童年時期學習的動力。得到老師的肯定和鼓勵，是孩子最單純的愿望和夢想。在問卷中，所有的青年教師都認為，童年時期的經歷對他們職業的選擇和教育行為有很大的影響。正如程亮先生所說：“作為實踐者的教師應該在追求和獲取自身教學工作的優秀或卓越的過程中，一方面積極地引導學生達至其他實踐（如學科）的內在善，另一方面努力實現教學作為一種實踐本身所具有的內在善——實現學生的全人發展和教師自身的智慧成長。”[1]

二、了解學生需求的教學理解

“教學未必能引起所有學生的學習，但教師必須認真考慮每一個學生不同的學習需要和能力。”[2]在今天的時代背景下，教育越來越多地關注人的生命成長的個性需求，人本化的教學理念，已經被更多的教師所認同，這種關照心靈的教學方式是教學改革的重要內容，也是廣大教師積極探索的新課題。關照心靈，首先要了解孩子的心理需求和學習需要，這種需要是對每一個生命個體的深切洞察、關懷和尊重。如果我們的教師不顧及這些，就會導致教學中的主觀和片面，由此而產生的教育理解一定是錯位的。就教學本身而言，一節課很難實現學生學習需求的充分滿足，教學理解和教學關懷具有延伸性、連續性、針對性和彌漫性。這種延伸、連續和彌漫打破了課堂和學科的時空局限，它會浸潤于學習者生命成長的過程。它的呈現方式主要還是以課堂為時空環境，以學科為知識源點，把滿足學生成長需求作為教學的常態目標。真正打動人的課堂，學生對學習的興趣、思考和追問，不會因為下課而結束，更不會因為完成作業而終止。就學習而言，每一個人永遠在路上，這是今天每一個人必須具有的學習姿態。

今天的課程改革，無論是怎樣的課堂教學模式，不可或缺的關鍵要素應該包括：傾聽、思考、發表、討論、習作等，但就教學內容的呈現方式，可分為“目標”式教學和“路標”式教學。“目標”式教學與“路標”式教學都具有一定的教學方向感，所不同的是后者會讓學生更清楚“我”與“結果”是“近在咫尺”還是“遙不可及”，它更具有學習的激勵價值。傳統教學具有“目標”式教學的主要特征，這在教師規范化的教案中可以得到佐證，而以杜郎口中學為代表的課堂教學模式，具有“路標”（即問題教學）式教學的主要特征，即它是以問題引入的“路標”法呈現教學內容，分解教學目標，這種方式是以問題為切入點，把教學內容進行分解，師生之間、同學之間在對問題的充分討論和思考的基礎上，達到相對自主和同伴合作的學習效果。這種教學方式是教師先要提出問題，也可以由師生共同或學生在教師的指導下提出問題，學生在問題導引下閱讀、思考、討論、練習、質疑、發表、分享。可能開始嘗試時課堂“行走”的“姿態”不一定很規范，或者會出現教師無法預料的問題，但它可貴的是表達了學習者在課堂上最真實的學習狀態。就學習狀態而言，最可貴的是每一個人都盡力地在課堂的路徑上努力“行走”，這種教學可以形容為“想說愛你是不容易的事”。而以傳統教學為主要特征的“目標”式教學法，也可以把它形容為“列車式教學”，“列車式教學”在今天雖然也在努力提升為“動車式教學”，但仍然具有“愛你沒商量”的主觀、權威的教學局限，很難達成教師對學生學習需求的積極回應和關切。你（學生）“愿意”或者“不愿意”，我（教師）都會把你（學生）拉上“課堂的列車”，在這列“課堂列車”上，學生可以選擇的自由相對要少，隨之而來的可能會使個別的學生對學習產生排斥感，甚至是以“對抗”的方式拒絕你的課堂。比較這兩種教學方式可以概括出“路標教學”的優勢是，知識呈現的表象是一個又一個的“知識點”，但自主建構起來的是“知識線”，在合作中達成了“能力面”，學生的思維在課堂上像一只風箏，雖然教師有線牽在手里，但孩子們的思維依然可以飛翔于藍天。

杜郎口的“路標式”教學，又可稱之為“圓桌式教學”，即把一個班級的同學分成若干小組，以圓桌的形式圍坐，它既是把整體分解為幾個部分，也是把部分化為相對整體的系統整合，這種形式自然建立起了“朋伴學習共同體”，同學之間形成了一種有組織的互助學習氛圍，它的好處是可以消除傳統課堂上教師的目光有時無法到達的“盲區”和無法關照的個體。在每一個“圓桌”上，我不會可以“跟著你”學會，你不會“我就幫著你”學會，然后自己不斷地嘗試著去學會，學習不再為難和神秘。與“圓桌”式教學形成對比的是傳統的“單桌”式教學，“單桌”式教學是普遍使用的一種“座位”管理方式，這種“座法”使每一個學習者相對比較獨立，課堂上的互動主要是師生之間的互動，而師生之間的課堂互動對于個體而言總是有限的；同學之間會因為“座位”因素而產生距離，互動相對會減少，這種單桌式的課堂管理更適合傳統的授課方式。

三、尊重個體差異的教學實踐

“教育的發生不是一次完成的，但每一次完成的都是教育”[3]，在教學實踐中，學生個體差異的客觀存在與教師的教學期待形成了一對矛盾，教師往往顧及了這一方面而忽視了另一方面，很難實現教學中“兩全”意義下的充分關照，就一個問題而言，也不可能實現所有的學生都能同時學會或理解。這就像一群孩子都在蹣跚行走，盡管所有孩子都很努力，也一定會有孩子跌倒，只要我們能及時伸出扶起他（她）的雙手，投去鼓勵的目光，就會堅定孩子前行的腳步。孩子行走在學習的途中，教師不只是引領的姿態，還要有扶起的姿態、牽手的姿態、追趕的姿態、鼓勵的姿態、甚至是“放手”的姿態。今天的孩子，都應該是學習時代的“原住民”，他們面臨的生存世界本身就是以文化、科技和信息等為主要特征的時代。所以，學習應該是一種生存的“本能”和“天性”。一個孩子的成長之路就是他的學習之路，在這個學習之路上，校園學習是他學習人生的一個啟程。我們理解，孩子的學習之路好比是一次“遠行”，教師需要幫助孩子做好三件事：一是引領“行走”的方向，二是確認“行走”的姿態，三是提升“行走”的速度。引領行走的方向主要包括指導和幫助孩子確立符合價值意義的學習認同，即我為什么要學習？我學習的目標是什么？同時在教師的指導下能合理地規劃學習目標，有針對性地計劃學習時間和內容，減少學習的盲從和隨意。確認行走的姿態主要包括學習態度、學習方法及學習習慣等；提升行走的速度主要是指提高學習質量和學習效率。在現實的教學中，許多教師存在著對學生的學習價值認同引導缺失，或學習價值認同脫離學生的認知能力，讓學生無法達成，學習沒有方向感，不會規劃自己的學習和缺少計劃的有效約束，使學習流于隨意性。學習的目標在哪里，任務是什么，這個目標和任務一定要具體明確，符合孩子的實際狀況，不要太大、太空、太遠，而目標的步子要以每一單元、每一節課或每一天來具體呈現才會落實；這個目標實際上應該是學習的“路標”，這樣學習者的內驅力才會在自主規劃的框架中得以不斷鞏固，使其不斷獲得成就感，學習的熱情也會保持相對持久。

在教學實踐中，教師與學生形成的心靈默契是非常重要的，有經驗的教師或許有這樣的經歷，一次偶然即時的點播和鼓勵，會燃起學生內在的學習動力和學習激情，甚至是人生方向的改變，教師的作用確實如此。教師要以“眼觀六路”“耳聽八方”的教學敏銳，去洞悉和了解每一個孩子在“行走”過程中的狀態和需求，給予及時有效的指導和幫助。就一個學習者的學習“姿態”而言，只要他目光堅定，全力以赴，他就會收獲屬于他的學習價值和意義。

四、促進專業成長的教學反思

一個從師范大學畢業的年輕教師，他的教學生涯一定是從“知識型”的教師為主要特征開始他的教學之路。“知識型”教師在教學活動中的表現是以講授學科知識為主，缺少學科知識與相關知識的有機聯系，缺少有效的教學啟發、教學對話、教學互動及教學管理，這樣的教學一般來說是不完整的。一個青年教師經過三至五年的教學實踐，會積累一些教學經驗，增加些許教學自信，這時，在他的教學實踐中，會表現出以“經驗型”教學為主要特征，這時期的教師，不僅對學科知識教學比較嫻熟，也會對學生的學習情況有所關注，課堂的啟發、對話及管理的應用效果會有所進步。從經驗型的教師到能力型的教師，不僅取決于教師的學習力，也取決于教師的一種自然的“天性”。教師在不斷地學習、反思和經驗積累中，會從“經驗型”達到“能力型”階段，以“能力型”為特征的教學不是教師專業成長的終極目標；當一個教師在多年的教學積淀中，通過自己的專業成長，形成了自己的教學風格、教學主張和教學思想，這樣的教師就是“文化型”教師。學生心目中的“文化型”教師，應該具有追求教育理想、熱愛生活、思想獨立、特色鮮明、能力突出、心靈高貴等基本職業特征，同時又深得學生的喜愛和同行的認同。所以，“文化型”教師是教師職業生涯永遠努力的目標。

“教育并不能解決一切問題，但在理論上存在完成這一過程的可能，正是這一可能成為教師的專業。”[4]教師的專業成長之路是漫長的，沒有速成的捷徑。因為教師的專業成長必然相伴于相遇的每一個孩子的成長。學習經驗反思作為教師專業成長的職業素養和職業習慣，是非常可貴的。教育永遠是一門遺憾的藝術，那是因為教育者和教育對象都是發展中的人，如果我們今天比昨天做得好，就是走向成功的教育。教育既需要在不斷學習中進步，也需要在不斷反思中改進。一堂課一反思，一件事一記錄，一學生一檔案，一問題一交流，一經驗一分享，在瑣碎的工作中積累，在繁雜的事物中積淀，建立有序的學習反思習慣，是教師專業成長平實而又清晰的足跡。▲

[1][2]程亮.教學是麥金泰爾意義上的實踐嗎[J].教育研究,2013(5):119-128.

[3][4]寧虹.教育的發生：結構與形態——發生現象學的教育啟示[J].教育研究,2014(1):20-27.