也談教師專業化培養
——從教研員與學科教學法教師的比較說起

李樹清

（遼東學院師范學院 遼寧 丹東 118003）

在南方某城市一次中小學教師招聘考核中，面對來自全國各地師范院校畢業生中的一些不倫不類的試講（中小學課堂教學），負責試講考核的教研員及主管教學的中小學校長們感慨地說，你們教法老師[高校學科教學法（論）教師]都干什么了？你們的教法老師是否具有指導高師學生進行中小學課堂教學的能力？……教法老師來試講也考不上？……什么時候師范院校能培養出符合基礎教育需求的中小學老師呢？……

這個現象在全國各地的教師招考中都存在，這和目前師范院校的學科教學法教師的選聘有很大關系，我們不妨對二者（中小學教研員和高校學科教學法教師）進行一下比較。

一、教研員與學科教學法教師的比較

（一）關于中小學教研員

新課程背景下，我們有必要對“教研員”的概念進行重新審視，不能總是固執地把教研員解釋為教學研究人員，必須賦予教研員新的內涵。顧名思義，“教”即教學，“研”即研究，“員”即人員，所以新形勢下我們應該而且可以把“教研員”的內涵解釋為“把教學和研究融為一體的人員”[1]。教研員作為專職的教學研究人員以及中小學教師的指導者，有三重角色定位。首先，教研員是某一地區的學術權威，既要有較好的學術功底，也要有良好的人格特征。其次，教研員是教師的伙伴。教研員和教師是與生俱來的、學術互補的伙伴。第三，教研員是地區教育行政部門和校長的智囊。教研員給行政部門和校長的建議有兩種：一是比較全面地診斷學校的教學狀況，為改進教學和管理提供咨詢；二是發現教師中的有效經驗、優秀典型，并通過各種渠道在一個地區內推廣，讓知識在教師中間流動起來，讓先進的經驗在更大的人群中傳播。[2]教研員在指導教學研究時要做到：“現身說法”；“點石成金”；“引導研究”；“嚴守教研倫理”。[3]在新課程改革的今天，教研員要具有特殊的教研智慧：（1）能站在教學和研究的前沿；（2）捕捉和串聯智慧的智慧；（3）幫助教師篩選和解決問題的智慧；（4）因材施教的智慧；（5）組織和協調的智慧。[4]課改對教研員的要求：一是要掌握新課程提倡的現代教育理論及教育理念，對教師在教學中遇到的問題進行理論指導和專業引領；二是要增強實踐的意識；三是要有強烈的責任感和使命感；四是要提高管理能力；五是做終身學習的典范。[5]教研員是指導中小學教師教學、促進教師科研、引領教師專業發展的學術帶頭人，教研員在基礎教育課程改革中的作用是不可替代的。

（二）關于高校學科教學法教師

學科教學論是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合，來指導學科教學實踐，并且在學科教學實踐基礎上研究有關的一般理論，對有關的一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理性設計。[6]學科教學論是研究學科教學理論及其應用的一門教育學科。[7]高校學科教學論教師是指在高校師范專業中講授《××學科教學法（論）》的相關教師，教學任務一般是：選用相關教材、制定相關課程標準（也稱教學綱要、教學大綱等）及考核方案、講授課程、中小學課堂教學實訓指導、課程考核、學生課堂教學能力評定等相關教學任務。高師院校《××學科教學法（論）》一般分兩個學期開設：第一學期通常講授理論知識（××學科的相關教學理論，如××學科的內容及學習方法、××學科教育的沿革及發展、××學科教育的主要理論、××學科的課程改革、××學科的教學設計與實施、××學科學習評價、××學科的教育科學研究等）；第二學期通常是結合理論及中小學教材進行中小學課堂教學實訓（通常在微格教室進行）。在新課程改革的背景下，要求學科教學論教師做與時俱進的學習者、開拓創新的建構者、求真務實的專業引領者。[8]而目前高校學科教學論教師參差不齊，很多高師院校學科教學論教師所學非所用（所學專業與任教學科不相符），如遼寧某高校由于崗位原因存在研究生專業為數量經濟學的教師來講授《小學學科教學論》（數學）現象，很多學科教學論教師撰寫論文、申報課題等均與任教課程《××學科教學論》內容無關，學科教學論教師在中小學的實踐經驗少或基本沒有，更談不上在中小學有任教經歷及在中小學取得相關業績，很多學科教學論教師都不把學科教學論教學作為主要研究方向，存在由于課時少不得已兼課或缺少學科教學論相關教師而聘請臨時代課教師等現象，從以上問題可以看出，目前某些高師院校學生課堂教學能力差的結果是一種必然現象。

二、崗位選聘問題

中小學教研員在具有豐富教學經驗的中小學骨干教師中選拔，一般要求學歷較高（大部分具有碩士學位甚至博士學位），科研水平較高（主持研究課題、發表論文、編著相關書籍等），教學水平一流（一般是國家及省市優質課獲得者），思想要求進步，等等。很多省市區的教研員選拔面向國內招考，教研員崗位要求在理論與實踐均出類拔萃的中小學一線教師中進行公開選拔。

高師院校學科教學論教師的選拔一般在高師院校系內進行，如果系內（或校內）沒有承擔《××學科教學論》的相關教師，高校的一般做法是面向應屆研究生（研究××學科教學方向的碩士或博士）招聘，很少向基礎教育學校的教師或教研員招聘，很容易看出高師院校學科教學論教師實踐能力差，缺乏指導學生進行中小學課堂教學的能力，對于形如《××學科課堂教學實訓》課程教學的指導是紙上談兵，談的可能是不倫不類，形如本文開頭之語。

三、引起的思索

自1966年提出的教師專業化培養[9]至今已經近半個世紀了，各種研究成果層出不窮，但在高師院校的實際應用中存在很多問題，應引起我們的思索，進行相關研究。

首先，中小學教師專業化培養，高師院校的專業課教師是否專業化？他們的學識水平、科研能力、教學水平等是否適合任教該學科課程？如何進行認定？對于學科教學論教師而言，在任教《××學科教學論》課程前應在中小學實踐教學3-6年（任教一個循環），以使掌握中小學課堂教學的基本規律，對中小學課堂教學有深刻的認識，同時參與基礎教育類相關課題研究，在教學與課題研究中提高自己對中小學××學科教學的研究水平，高師院校××學科教學法（論）教師的招聘可以面向具有一定資歷的基礎教育學校中出類拔萃的骨干教師及教研員進行公開選拔。

其次，中小學教研員和高校學科教學論教師應該建立良性互動，課題共享，共同參與一些教研活動，如優質課評比、教研課題的開展、聽課評課等。學科教學法（論）教師主要負責高師院校教師專業化培養（職前）中的《××學科教學法（論）》《××學科課堂教學實訓》等相關主干課程（學位課程）的教學任務，教研員主要負責××學科（職后教師專業化培養）的教學指導、課題研究、專業提升等繼續教育，教研員與學科教學法（論）教師理應良性互動。

教研員和學科教學論教師在一定區域內應該建立一個學術團體（學會或研究會等），定期開展學術交流，分享成果，還可共同以學術團體（學會或研究會等）名義申請課題，開展相關研究。

中小學教研員和高校學科教學法（論）教師是孿生兄弟姊妹，所進行的工作具有很多共同性，交流和溝通是必要的，不可缺少的。但目前的情況有待改進，期待教研員和學科教學法教師融合并進，在教學研究、學術研究等方面比翼齊飛，共同推進教師專業化培養向縱深發展。▲

[1]劉業儉.“教研員”新解[J].教育科學研究,2007（10）：61.

[2]王潔.教研員:斷層間的行者——基于實踐角度的分析[J].人民教育,2008(19):46.

[3]趙才欣.教師的期待與教研員的責任[J].人民教育,2008(10):50.

[4]萬偉.教研員的特殊智慧[J].人民教育,2008(19):44-45.

[5]胡廣明.課改對教研員的要求[J].寧夏教育,2006(5):39-40.

[6]吳俊明.學科教學論是一門什么樣的學科[J].中國教育學刊,2003(11):12.

[7]王克勤,馬建峰.關于高師院校“學科教學論”發展的若干思考[J].教育研究,2004(2):43.

[8]高汝偉，學習者建構者引領者——談新課程視野下的學科教學論教師角色定位[J].中國教育學刊，2005(1):84-88.

[9]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社,2003:20-60.