警惕中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”現象

王 寧

（南京曉莊學院美術學院 江蘇 南京 211171）

中小學教師繼續教育一直被稱為中小學教師專業發展的“工作母機”，從教育部1999年實施“中小學教師繼續教育工程”以來，中小學教師繼續教育工作從國家到省、市、區（縣）各級培訓和學校校本培訓形成了自上而下的完整培訓體系，對繼續教育的經費和人力投入驚人，廣大中小學教師為參加繼續教育活動耗費的時間、精力也不可小視。在如火如荼的中小學教師繼續教育活動的現實觀察中發現，參加繼續教育活動的中小學教師中存在著“軟抵抗”現象，需要引起足夠的關注和重視。

一、中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”現象

現行的中小學教師繼續教育活動具有比較強的計劃管理色彩，從中小學、區（縣）到省市，直到國家級的培訓常常是“強制的榮譽和福利”，教師們是被學校、教育行政管理機構派往參加各級培訓項目，沒有太多選擇的權利和機會，處于一種弱勢的狀態。從近年的中小學教師繼續教育活動中觀察發現，一些教師常常通過一種“軟抵抗”的形式表達對這種“被安排”培訓活動的不滿。從中小學教師繼續教育活動現場觀察到的情況來看：有的中小學教師采用一種個體的、避免直接對抗權威(管理與政策)的“軟抵抗”形式對抗培訓管理者。這種抵抗最主要表現為教師在培訓活動中的“陽奉陰違式的出工不出力”；就是教師們在教育行政主管部門人員或者培訓組織（管理）者面前常常表達想學要學的意愿，但在培訓學習活動中基本是坐在課堂，卻在完成自己想做的事務，而不是學習；更不用說培訓完成后，實現一種從態度到行為的改變。很多中小學教師用這樣一句話來形容他們參加培訓的現實感受和不配合：“參加繼續教育培訓活動，聽著激動，看著感動，想著行動，回到工作崗位一動不動”。具體而言，中小學教師培訓中的“軟抵抗”現象包括以下兩種：

一是參加培訓過程中學習的表演性和應付性。學習的表演性就是在有外部管理者，特別是教育行政主管部門人員視察時表現為學習狀態，但在沒有監督時，學習就演化成自由打發時間，普及化的手機、電腦、電子書等電子產品成為打發時間的主要媒介；除此之外，學員出勤管理中的“翹課”、遲到、早退等是中小學教師繼續教育活動中常見又難以攻克的難題。而把學習看作是應付任務的在于教師們對培訓內容的學習僅限于當時，回到工作中基本上就把學習內容放到一邊，而忘記了學以致用——用所學習的知識、技能來提升自己的教育教學水平，甚至有些中小學教師戲稱繼續教育培訓活動是“培訓休假”。

二是傳播培訓無用論，這種傳播具有從眾性，并且具有階段性的變化。如果是在培訓過程中，參加培訓的中小學教師會用培訓內容、授課師資、甚至培訓服務和管理方面的原因作為表達對培訓活動不滿的理由，從而為自己的“不認真、不配合”辯護；在培訓課堂之外，一旦參加培訓學員中有人帶頭說起培訓中不盡如人意的地方，常常會演化成群體性的、隱晦的批評和附和，從而在學習過程中營造出參訓教師們在培訓中不合作的氛圍；而在返回工作崗位后，教師常常在校長、同事面前過分放大生活、工作、學習之間的矛盾，并使之成為詬病繼續教育培訓活動的主要理由。另外，還有培訓內容有效性和培訓授課教師的實用性也是重要的借口，教師們常常強調培訓邀請專家的理論化傾向或者強調校情（學生、班級）差異帶來培訓知識、技能的“可遷移性”難度大來支撐所謂培訓活動無用論的牢騷。

二、“軟抵抗”現象的歸因

雖然從中小學教師繼續教育活動的現場觀察中發現了“軟抵抗”現象，但真正要分析其形成的原因卻有一定的復雜性。研究發現，產生“軟抵抗”現象的深層次原因主要集中在以下兩個方面：

（一）中小學教師參加繼續教育學習動機的復雜性

中小學教師參加繼續教育活動是一種成人學習形式。心理學家桑代克的研究發現：成人依然能夠學習，但影響成人學習效果的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。[1]顯然，在已基本完成學歷補償任務之后，中小學教師參加繼續教育的動機與他們對繼續教育活動的期待有關，也就是說他們對參加繼續教育活動可能獲得的有利結果的不同期待直接影響了他們學習動機的形成。對待繼續教育期望的復雜性帶來了中小學教師參加繼續教育活動的學習動機分類具有復雜性。而根據成人教育學家布謝爾運用《教育參與量表》（Education Participation Scale,EPS）獲得的研究結果表明，成人參加學習的動機既有外在動機，又有內在動機，具有復雜性，這些動機包括：建立新的社交關系、實現他人期望、謀求社會福利、尋求逃避現實生活或追求新刺激、滿足求知興趣、改進職業生活。在此基礎上，布謝爾還指出，年齡、婚姻狀況、教育程度、職業水平、個性心理傾向以及收入水平，甚至其居住地都會制約學習動機取向，并且互相之間又形成相關的一系列內外部因素。與此同時，對參加培訓學習可能造成的其他方面的困難或損失則會削弱其學習動機。[2]

從我國中小學教師參加的繼續教育活動的動機情況來看，由于中外文化差異，中小學教師參加繼續教育活動的動機可能不能簡單套用布謝爾的結論和理論來分析。但從中小學教師繼續教育組織和實施現場觀察到的情況來看，中小學教師參加繼續教育活動的動機也具有復雜性，既有內在動機，也有外在動機的現實特征。對比布謝爾的結論，從中小學教師參加繼續教育的動機方面來審視，“滿足求知興趣”的內在動機客觀上是存在的，但我國中小學教師參加繼續教育是在完成學歷補償之后，更多的是由各級教育行政主管部門和教師所服務的學校來安排，教師并沒有太大選擇的權利，這在很大程度上影響了教師主動參加繼續教育活動的積極性和主動性，盡管其中也有部分骨干教師體現出“實現他人愿望”的動機。中小學教師參加繼續教育更為顯著的內在動機突出集中在“改進職業生活”方面，也就是我們常說的促進教師專業成長。但中小學教師常常簡化了專業成長的內涵，把參加繼續教育活動的目的局限在提高課堂教學水平，這就使得教師對繼續教育中不專門針對課堂教學的其他方面的培訓內容比較挑剔，甚至把這一問題作為“反抗”的理由。中小學教師參加繼續教育主要放在非工作日，使得教師常常以工作、學習、生活之間的時間沖突為由消極抵制或者拒絕參加繼續教育學習；此外，培訓學習時間的長短，授課教師的教學態度、教學水平、教學風格等方面都會對中小學教師參加繼續教育有影響；中小學教師的年齡、職業水平、學歷水平、任教學校的層次水平常常與參加繼續教育活動的積極性、主動性呈反比關系。

（二）中小學教師繼續教育活動的自身缺陷

繼續教育活動的自身缺陷是造成中小學教師“軟抵抗”現象的另外一個主要原因。這種自身缺陷主要表現在兩個方面：一是專家設計式培訓帶來的培訓實效性不易獲得中小學教師認可，二是中小教師繼續教育培訓活動中工學矛盾的痼疾。

目前，中小學教師繼續教育的培訓基本圍繞專家設計好的培訓方案來組織，中小學教師對于參加培訓項目的培訓內容設計與選擇沒有太多直接的話語權。首先應該承認專家設計式的培訓有其積極的方面，比如對于培訓內容的內在邏輯的設計和對學科前沿的關注方面；而且近年來專家設計式培訓的方案已經越來越有意識邀請一線教師和教研、教科研人員參與設計。但從受訓教師的角度來看，專家設計式培訓在內容選擇和培訓產生的實效性方面還存在不足，特別是培訓內容從知識向行為轉變的銜接方面還有待提升。這在很大程度上影響了中小學教師參加培訓的主動性和熱情。美國已開展的一項研究指出：比起求助于專家設計的培訓項目，更多的人選擇通過自助方式以改良行為，維護職業能力健康發展。[3]

中小學教師平時的工作安排非常緊湊，中小學教師編制數是額定的，在中小學承擔的教學任務比較重，教師們很難在工作日全脫產參加繼續教育，所以培訓一般會安排在假期。事實上，中小學教師，除了職業角色，還在家庭中擔負著爸爸、媽媽、丈夫、妻子、兒女等多重生活角色，假期中教師們需要時間和精力去完成生活角色的責任和事務，所以工作、學習與生活之間的矛盾一直是影響中小學教師參加繼續教育活動的現實沖突和熱門難題。

三、理性看待中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”

中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”現象雖然不是一種強力的直接對抗行為，但由于影響的人員眾多，所以對繼續教育活動來說消極影響很大，需要引起足夠的重視和關注；但換一個角度來審視，中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”現象在一定程度上具有正面、積極的疏導、調適和泄壓的功能。因此，理性而辯證地看待中小學教師繼續教育活動中的“軟抵抗”，有助于我們優化繼續教育活動的組織和管理。

（一）“軟抵抗”現象的正面價值

中小學教師繼續教育中“軟抵抗”的正面價值在于起到了調適和泄壓的作用。由各級教育行政主管部門主導的中小學教師繼續教育活動具有較大的強制性，教師們可以消極參與，但很難做到不參加。中小學教師的“軟抵抗”行為其根源在于繼續教育活動中實效性偏離、價值取向的爭議和培訓活動的自身缺陷。“軟抵抗”是中小學教師經過理性思考尋找“合適的理由”的過程，這對于完善和調適中小學教師繼續教育活動設計，促使繼續教育管理者(部門)、繼續教育活動組織和實施人員的理性思考方面都有著正面價值。同時，中小學教師的“軟抵抗”還起到了“泄壓”的作用。中小學教師繼續教育活動常常安排在假期，中小學教師的日常工作量比較大，工作、生活、學習之間一直存在著突出矛盾，總是集中在假期的培訓事實上干擾了教師們的生活，容易滋生對抗和不滿情緒，“軟抵抗”可以釋放參訓學員的負面情緒。

（二）“軟抵抗”現象的負面影響

在承認“軟抵抗”現象對于中小學教師繼續教育活動的正面引導功能的同時，也應當看到這些反抗行為的存在影響著中小學教師繼續教育活動的開展。首先，在中小學教師繼續教育活動中，“軟抵抗”會影響繼續教育活動開展的效果，各級繼續教育管理和組織實施機構都希望繼續教育培訓能夠帶來中小學教師隊伍質量的提升和中小學教師專業發展方面的進步，但“軟抵抗”帶來的負面效應是顯而易見的。其次，部分中小學教師的“軟抵抗”會造成繼續教育活動運行成本的浪費，繼續教育培訓的巨大經費投入承載著教育行政主管部門對中小學師資隊伍質量提升的殷切希望，“軟抵抗”現象使得想學習的中小學教師未必有機會學習，而參加學習的人反倒不用心，這種浪費需要引起重視。第三，中小學教師繼續教育的評價并不僅僅在于教師們滿意不滿意，而更應側重于教師參加完培訓在教育教學行為上得到的改變和培訓課程產生的實際效果。顯然抱有“軟抵抗”現象的中小學教師本應在繼續教育培訓后提升自身的職業素養和專業能力，從而帶動自身教育教學水平的完善和自身行為的轉變，從而對中小學教育教學工作產生深遠的影響。

四、結語

中小學教師繼續教育活動作為教師專業發展的主要途徑，是我國中小學教師師資隊伍建設的重要內容。“軟抵抗”現象雖然是一種微小和個體化為主的非正面對抗，通常表現為避免直接與組織、管理權威直接沖突的個體軟性沖突形式，但如果不能正視和重視這些微不足道的行為，以及由于其大量聚集容易導致的嚴重后果，中小學教師繼續教育活動將會面臨巨大的壓力和浪費。▲

[1][2]黃健.成人教育課程開發的理論與技術[M].上海:上海教育出版社,2002.

[3][澳]斯基芬頓，佐斯.行為培訓[M].嚴峰，譯.北京：華夏出版社,2004:41.