立足深度教研 做更有實效的培訓
——吉林省小學教研員培訓思與行

程明喜

（吉林省教育學院 吉林 長春 130000）

2013年末，吉林省教育學院小學研訓部舉辦了“省培計劃（2013）”——吉林省小學教研員培訓班，從全省10個市（州）64個縣（區）遴選了100名教研員參加培訓。因為教研員的工作性質、工作方式與教師有所不同，加之教研員隊伍在實施各級教師培訓、開展教學研究、落實新課程理念以及提升教學質量方面的特殊地位與作用，使得教研員培訓受到施訓者以及受訓者的高度重視。如何思考教研員培訓的相關問題？如何設置培訓課程？如何組織實施？如何進行績效評估？筆者將從以下四個方面展開有關此次培訓的思與行。

一、項目設計的思考

2013年上半年，吉林省教育學院通過邀標的方式拿到了教研員培訓項目。初步確定培訓對象為小學各學科教研員100人，組建兩個班。在啟動此項目之初，圍繞著“基于什么來確定這一培訓項目”問題，培訓團隊做了認真學習與深入思考。

基于對教育現實的關注，我們主要從五個維度進行思考：學生的生存狀態、教師的生存狀態、課堂的真實樣態、教師培訓的現實、培訓對象的實際。以下著重從教育現實、教研員的工作實際兩方面呈現我們的思考：

1.關注教育現實

培訓首先要關注教育現實。如果培訓不能關注教育現實，不能對教育現實，尤其是教育問題做出積極回應與正向引導，那么我們的培訓是沒有意義的。

說到教育現實，其涵蓋甚廣，筆者僅將學生生存狀態作為培訓的背景支持，試圖以此強化培訓的實踐意義，通過教研員的培訓,間接、逐級、漸次地改變課堂，改變學生的生存狀態。

中國的學生，從小學生至初中生到高中生，學習壓力過大，學習負擔過重，身心素質下降，除應試外，實踐能力、創新能力、想象力、公德意識、社會責任意識、關心他人、與人合作等不盡如人意已是無法回避的事實。但面對強大的應試教育、競爭教育的慣性，我們又常常感到回天乏力。我們的孩子在封閉的校園內，在固定的座位上，一坐就是12年，甚至更長時間，他們的生活絕大部分是上課、考試；他們的世界就是教室、書本、試卷；他們交往的群體主要是教師和同學；他們的思想深處，更多的是我如何做才能得到老師的贊賞，如何打敗身邊的同學，如何在考試中拿到高分……至于自己的興趣在哪里？理想在哪里？未來在哪里？少有人去想……

面對課堂異化，“育分”不“育人”現象，我們只是關注，那是不行的，總要做些事情……

對教育現實的關注和思考與具體的培訓項目設計本身雖然并不直接產生關聯，但這對于提升培訓者培訓理念，強化教育的責任與意識，明確培訓的終極目的是十分必要的。

2.關注培訓對象

如果培訓不能對培訓對象的需求做出回應，不能對培訓對象的需求給予一定程度的滿足，不能給予積極的正向引領，那培訓的目標就是模糊的；如果不能通過培訓來促進培訓對象工作態度與行為的改變，進而促進學生的改變，這種培訓也是無效的。

（1）教研員的工作樣態

各級教研員是貫徹落實課程改革理念，促進教學改革，提高教育教學質量的一支重要力量。梳理教研員的工作，對于把握培訓起點、設定培訓目標具有重要的價值。現實中，教研員的工作可以這樣來形容：備備課，聽聽課，議議課，講講座。這種工作方式優點在于靈活，不受時間與空間的限制。不足主要表現在零打碎敲，不系統，不能持續地給予某些教育問題持續的關注與研究；不能對某些教師教學行為的改進給予持續的跟進。

（2）教研員的角色定位

對于教研員隊伍的存在和角色定位，我們的思考是：

第一，當教育的規模、數量持續發展到一定程度時，必然在其內部生發出尋求專業支持、由專業教育研發力量支撐內涵發展的現實需要。

第二，我國的基礎教育教研體系，最初就是伴隨著新中國基礎教育內涵發展的需要而建立的，如今，面對實施素質教育、提高教育質量的需要，專業教研組織必須確立專業服務理念，通過為教師的教、學生的學和教育行政決策提供專業“服務”，拓展自身發展的空間。

由此，我們將教研員的角色定位在三個方面，即研究、指導和服務。

研究，上承政策法規，下接學校教學實際。要做到“傳達政策法規，盡量不要信口開河；解決教學實際，一定多些深度研究”。

指導，擁有專業權威，方能提供專業引領。要做到“厚書讀薄，善抓本質；大道化簡，善舉實例”。

服務，教研員的價值是滿足教師的需要。要謹記“努力貼近教師的需要，才能做好服務；深入教學第一線，才可解決真問題”。

教研員的自我認同感如何呢？通過訪談各級教研員以及自我工作經歷，得出的結論是：教研員游走在理論與實踐之間，專業與非專業之間，上不去下不來。用部分教研員的話來說：“領導不重視，對教研工作支持不足；基層不配合，認為教研員來了也沒解決啥問題；教師不信任，專業認可度低”。

省、市、區、校四級教研網絡，處于最頂端的省級教研與培訓機構，有責任培養這支隊伍，通過這支教研隊伍來改變我們想改變的。基于如上思考，我們設計了教研員培訓項目。

二、培訓主題的闡釋

確定了以教研員為培訓對象的培訓項目后，接下來要思考的是“培訓什么，基于什么考慮來確定主題，通過哪些策略確定主題”。

1.基于什么來確定主題——兩個需要、三個前沿

“兩個需要”，即基于教研員專業發展的需要，基于教研培訓工作發展的需要。做到培訓既滿足需要，又引領需要。同時，在確定培訓主題時，我們還考慮了“三個前沿”，即理論前沿、學術前沿和實踐前沿。

2.通過哪些策略確定主題——培訓需求分析

所謂培訓需求分析，是指在規劃和設計培訓項目或培訓活動之前，培訓者采用各種方法和技術，通過收集和分析各種信息，確定培訓對象的工作現狀與應達目標之間的差距，尋求原因，為開展培訓活動提供依據。

確定培訓對象后，我們首先采取的辦法是個別電話咨詢、網上聯絡。把握基本情況后，擬定培訓需求問卷，通過短信通知學員，借助網絡平臺填寫回復。培訓需求問卷涉及以下四方面內容：一是全體教研員的基本情況；二是學員學習基礎；三是培訓環境因素（學員的領導是否支持、單位對培訓的期望等）；四是所需培訓內容傾向。

對反饋回來的86份試卷進行分析后，在傾向性需求內容一項，按需求人次排序依次是：專業聽評課、高質量命題、研訓活動策劃與實施、培養教師、組織教研團隊、網絡教研。

3.培訓主題——區域研訓活動策劃、組織與實施

依據培訓需求分析和對教研員工作的認識，我們確定了培訓主題：“區域研訓活動策劃、組織與實施”。不是教大家如何搞研培活動，不是要形式上的變化，而是內容的深入。我們希望各級教研員通過培訓，能夠深入思考區域的教學研究與教師培訓問題，做好頂層設計，深化學科教學研究，以研究支撐培訓，讓研究成為教師培訓的重要途徑與方式，研培一體提升地區的教學質量。如在區域內通過課堂觀察技術來研究高效課堂，通過小班化來實現生態課堂等。

在這一主題下，我們根據培訓目標敘寫的“ABCD”格式，即“行為主體”（Audience）在什么環境下（Condi?tion）做什么樣的行為（Behavior）可以達到什么樣的水平（Degree），擬定了可以量化的培訓目標。

第一，在培訓的6天內，修改并完成1篇規范的可作區域引領的教學研究（課題研究）方案；

第二，培訓結束前，設計一個具體的某項教研（培訓）活動的實施方案；

第三，修改完成1份旨在了解某學科教師隊伍或教學現狀的問卷；

第四，獨立修改1份學科試卷，符合科學命題的基本要求。

三、培訓課程的架構

好的培訓課程有如培訓者特意為學習者設計的愉快旅程，學習者沿著設計好的旅行線路一路走來，既獲得了專業知識、專業能力的提升，又獲得了專業情意的豐富，進而在不同程度上引起行為方式的改變和心智模式的變化與發展。好的培訓課程也似一桌營養搭配科學、色彩搭配合理，好吃好看又有營養的大餐，慢慢品來，就會收獲美好的心靈體驗。

根據本培訓項目僅有6天36學時的實際情況，在編制課程時，我們突破了《國培計劃課程標準》規定的三個維度的限制以及相關規定內容的束縛。在考慮到“思想性與專業性相結合、理論性與實踐性相結合、適應性和引領性相結合”這一課程內容設置原則下，從教研員自身素養所需以及工作所需這一中心點出發，設置了教育改革、教研工作和教學評價三個模塊，在三個模塊下，構建了“6個專題+2個研討+1個課題開題”的培訓課程（參見圖1）。

四、培訓實施與成效

（一）培訓實施

一個培訓項目的實施過程是課程逐步展開的過程，是一個又一個細節落實的過程。其中涉及日常的培訓管理、課程的組織與實施、后勤服務的跟進、及時的課程實施監控與評價等等。在此僅簡單地做一個課程實施過程的梳理，其中反映的不僅是課程本身所具有的基礎性、實踐性、針對性與前沿性，還可以看到多樣化的培訓方式。

1.專題報告，傳遞前沿信息，厘清研培關系

教育改革與教研工作模塊的實施，主要是專題報告，來自教育行政部門的“吉林省基礎教育概況”專題，使全體教研員對全省基礎教育，特別是小學學校、師資、學生、教學質量、教育投入等情況有了進一步了解；來自教研部門的“教育改革與發展”專題，向全體教研員傳達了最新的國內教育改革、課程改革的信息；資深教研部門專家向全體教研員介紹了國內教研機構發展的歷史，對研培結合進行了專業解讀。來自國內大學的專家向教研員介紹了國際教學改革的新思維、新做法。以上報告突出體現了課程的政策前沿和理論前沿。

2.專題輔導，介紹前沿技術，指導研訓實踐

作為教研員，專業的聽評課以及大型的教學測驗的命題技術是兩項重要的專業技術。本次培訓，“大型教育測驗的命題技術”和“課堂觀察與診斷”兩個專題輔導，直指教研員的工作實踐。兩個專題充分體現了學術前沿與實踐前沿。

3.經驗分享，取百家之長，豐富研培工作思路

學員既是培訓對象，又是課程資源的重要載體，為了充分交流與分享，我們指定了國家級示范教師培訓機構、吉林省構建區域協作教師繼續教育新體制省級實驗區長嶺縣教師進修學校和省級示范教師培訓機構長春市南關區教師進修學校做了研培工作經驗介紹。一個市區一個城鎮，一個是區域研培的宏觀設計，一個是引領校本的微觀研究，帶給廣大學員的是不一樣的收獲。

同時，兩個班以小組（每班六組）為單位，每位學員按參訓前布置的作業要求在組內介紹本單位研培的特色，每組選一位在全班講，最后兩個班共派出6名代表面向全體學員介紹經驗。圍繞此次培訓主題，匯報地區、匯報內容呈現多元與豐富。如“課堂觀察的實踐與思考”“先學后教，當堂達標課堂教學研究”“依托網絡研修，提升教師專業能力”“常態教研活動推進學科教學研究”等。

圖1 培訓課程結構圖

4.現場觀摩，互動研討，突出實踐中的“研”

將“研”嵌入“培”中，既豐富了培的內容，又解決了過去時常存在的教學研究與教師培訓沖突的問題，同時，也節約了資源，提升了工作效益。本次培訓中，舉辦了吉林省教育廳基礎教育教學重點課題“小學課堂觀察的實踐研究”開題會。分別在兩所學校進行了小學語文、數學課堂觀察研討活動，使學員從理論學習走向實踐觀摩與操練，突出了實踐中“研”的味道。

（二）培訓成效

按照培訓評估的績效考評慣例，按照既定的培訓目標，往往會將培訓的成效以物化成果的形式來呈現。筆者認為，物化的成果無論是課程方案、工作簡報還是生成性資源，更大的意義是作為培訓過程的佐證，至于培訓是否有效還要看培訓的長效，即看培訓對象的態度和行為是否改變了。培訓過程中學員所表現出來的態度與行為，會隨培訓的結束而減退，真正回到工作崗位后，能夠改變多少是很難量化的。但作為培訓者，只要我們對培訓有一個正確的態度、科學的設計、規范的實施和良好培訓成效的預期，特別是依托教學研究，堅持做下去，一定會使培訓成效真正體現在教學實踐中。▲

[1]余新.教師培訓師專業修煉[M].北京：教育科學出版社，2013:85-87,118-122.

[2]劉金華.區域教師培訓課程體系建設應把握的幾個原則[J].中小學教師培訓,2013(10):9-11.

[3]齊放.研培結合——新課程背景下中小學教師繼續教育的有效模式[J].中小學教師培訓,2012(12):6-8.