新課改背景下語文傳統預習的問題、成因及對策

張興文

（淮陰師范學院第一附屬小學 江蘇 淮安 223001）

古人云：凡事預則立，不預則廢。“預習”作為一種教學策略意識，可謂源遠流長。《學記》中就有“預”原則，其本質是主張一切教學的啟發誘導、長善救失都必須有“預”的意識。在近代，預習更是人們普遍看重的學習方法。隨著新課改的不斷推進，傳統預習行為，也在不斷地發展完善。對于預習的意義和方法，教師們創生出諸多新的經驗和操作策略。然而細觀我們真實的日常教學實踐，預習的現狀卻不容樂觀。

一、問題診斷：傳統預習遭遇現代困境

葉圣陶先生說:“不教學生預習,他們經歷不到在學習上很有價值的心理過程。”但當下師生對課前預習難以有效應用，甚至出現淡化和忽視現象。鑒于此，我們用隨機抽樣法對某省級實驗小學的65名師生的預習現狀作了問卷調查，發放問卷共計130份，收回有效問卷126份，對調查結果進行了統計處理。表1是調查的結果和統計分析。

面對當下預習模式的名目繁多，預習方法的范式百出，表1的數據卻反映了預習舉步維艱的現實窘境，讓人不禁追問：我們的預習，問題究竟出在哪里？

為了尋找預習陷入困境的真正原因，我們針對“干擾預習活動的主要因素是什么”這一問題，對這65名師生再次進行了問卷調查，試圖透析問題的“根”“本”。（見表2）

表2顯示預習陷入困境的原因并不僅僅是“預習”本身的問題，對預習的指導不力僅占17%左右的因素，而預習后課堂教學駕馭太難、沉悶無趣成為影響預習有效開展的最重要的因素。此外，課堂教學中預習難于檢測、預習與課堂無關、不預習也不影響上課等，這些因素也較集中地指向了課堂。可見，對預后課堂教學難以駕馭的畏難情緒，導致教師們對學生的預習放任自流，同時預后課堂的老“聲”重彈，也挫傷了學生預習的積極性。

二、成因透視：理論與實踐的雙重誤區

（一）誤區一：思維點狀——“教”與“學”關系錯位

忽視課堂教學行為改進的問題之“根”，在于我們的思維方式，就預習研究預習，這是典型的點狀思維。

1.“教”與“學”割裂。新課程理念強調教與學永遠是相互促進的，甚至是超越課堂的。而長久以來，我們卻把“教”與“學”的視角只聚焦在課堂上，僅僅關注課堂教學中“教”和“學”怎樣和諧共生，沒有將預習這一課前自主學習行為，與課堂教學緊密聯系起來。要么有教無學，只關注課堂教學變革，忽視有效的預習指導；要么有學無教，著力預習指導，又忽視了預習后課堂教學的及時跟進，造成了“教”與“學”的割裂，讓預習陷入困境，課堂也陷入尷尬的境地。

2.“教”與“學”對立。隨著新課改的深入，自主探究學習方式常見于課堂，不少教師認為預習與新課程理念下的課堂教學矛盾，認為教學是為了完成預設的教學任務，而學生一旦預習，就會削弱對文本的陌生感，使課堂缺乏吸引力。預習，也因此成為探究性學習的禁區。這種想法其實是把預習和課堂教學對立起來了。實際上，學生在預習中不同的生活背景、不同的思維方式、不同的學習態度、相對獨立的體驗與感悟等，恰恰為課堂的動態生成提供了更豐富的教學資源，讓探究學習更加深入更加有效。

（二）誤區二：策略滯后——課堂教學行為改進缺乏智性應變

制約課堂教學改進的問題之“本”，是面對學情的變化，我們的課堂缺乏積極的應變措施。

教學相長彰顯于方法與過程，教學行為必須切合學習行為，方法也必須適應于學生個體。面對學情的變化，沒有教學策略的及時跟進，“炒冷飯”的課堂讓學生喪失了學習的興趣。不可否認，在預習活動開展過程中，新情況不斷出現：如孩子們的學習起點普遍提高、差異凸顯、真偽難辨……學生預習使基本情景前移，如何創設更高層次的教學情境？怎樣揭示蘊含于知識之中的思想方法，努力再現知識發生、發展的過程？顯然，教師備課的難度增加了，學生聽課的口味提高了，不但要求教師研究教法，更要研究學法，對教師的要求更高了。預習后怎樣實現課堂教學策略的優化，亟待我們解決。

三、對策謀求

（一）重新把握教學起點，以深入的學情分析“精確制導”

著名教育學家奧蘇伯爾認為：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”預習后的課堂教學要展示學生預習后的真實現狀，切實把握教學起點是關鍵。

1.重視預習反饋，把準教學起點。“以學定教”的關鍵是有效使用預習資源。批閱課前預習筆記，有利于把握學生的前在基礎，充分利用預習中有價值的資源，及時調整預設，在動態的課堂教學推進中，不斷對學生的預習情況摸底，將有效的時間花在學生需求之處，力求效益最大化。

例如要求學生預習后，在預習卡上寫出自己的困惑，回收后，按提問角度分類，再將其布點于閱讀教學的課時目標之下。如古詩教學，可以將問題歸于思想感情、意境想象、語言特點等目標中，展示在討論課文的相關知識點時，引起學生關注、思考與探討，準確把握學生的現實起點，增強預習反饋信息的有效性。

表1 某小學師生預習習慣養成的現狀調查（%）

表2 干擾有效指導（參與）預習活動的主要因素（%）

2.暴露思維過程，明辨真實起點。小學生的思維特點決定了他們預習時容易產生“知其然而不知其所以然”的現象，部分能力強的孩子“知其所以然”，但這不能代表學生整體。以偏概全的思維方式會掩蓋學生的差異性，使教學變得單調而毫無生趣。

因此，課堂上我們要循著學生的思維規律，努力讓孩子暴露自主學習時的思維過程，引導他們經歷探究知識的歷程，如“你的感受是從哪里獲得的？”“你是怎樣發現的？”并通過合作交流等教學活動，以點帶面地鋪展開來，使課堂在生生互動、師生互動中精彩生成。

（二）重組教學內容，以陌生化處理引發閱讀期待，實現有效提升

“陌生化”是一種重新喚起人們對周圍世界的興趣，不斷更新人們對世界感受的方法。它要求人們擺脫感受上的慣常化，突破人的實用目的，超越個人的種種利害關系和偏見的限制，帶著驚奇的眼光和詩意的感覺去看待事物。俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出的“閱讀陌生化”理論，強調建構陌生化閱讀教學的主要目標是喚起學生強烈的閱讀期待。面對已經不再新鮮的教學內容，教師必須創造性地重新組合和使用教材，以陌生化處理、激活學生探究性的思維，實現預習基礎上的有效提升。

1.基于預后學情，整體建構教學內容

傳統教材按照課時，勻速安排教學內容及其進度，以一節節課呈現在學生的面前，原本有機關聯的知識結構被人為分成“點”狀，教師的教學設計也局限在“知識點”上，忽視對教材內容的關聯性整合處理，無法引導學生向整體、縱深思考。

因此，基于預習基礎確定教學任務時，教師應該根據對教材和預后學情的了解，將知識按結構關系進行重組，整體分析，縱向打通單元內各課時教學內容間的關系，進行適當整合，減少不必要的重復。教學的重難點部分往往因為學生差異較大，教學的生成性強，所花的時間相應也會增加，必須進行適當分解。按“長程兩段”的設計要求，把每一結構單元的教學分成“教結構”和“用結構”兩個階段。前者讓學生通過體驗、發現、建構，形成知識結構和學習方法結構，這是整個單元教學的重心階段，可適當放慢速度；后者讓學生借助于前一段習得的知識結構和方法結構，主動學習和拓展與之類似的相關內容，這一階段可適當加快教學進度。

2.從熟悉走向陌生，實現教學內容的價值提升

（1）從“熟悉”走向“陌生”。預習后的課堂，教師要努力引領學生于“熟悉”處發現“陌生”的風景。例如，立足文本，引導學生多角度閱讀，或分析詞語，感受作者創作句段的陌生化手段，或品讀人物，品味文本深處更豐富的意蘊，或適當突破文本的封閉，將更新鮮的知識引入課堂，走向開放，重新點燃學生的學習興趣。

《慈母情深》（人教版五上）中有這樣一個典型的語段：

母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執教這一課時，很敏銳地發現了作者用陌生化手段創作的句段，引導學生明了四個“立刻”的反復，給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛。在教師的引領下，學生細細地品味這陌生的語段，體會怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情，激發起對課文學習的強烈欲望。

（2）從“熟悉”走向“提升”。實際上，一篇課文學生預習過后，大概意思就已知其八九，可許多教師在預后的課堂上，依舊熱衷于在“熟悉”處兜圈圈，很少給學生更多思維的挑戰與樂趣，究其原因主要是教師未能準確地扣住當前文本對學生而言的障礙點、興趣點和思維點，并把它們變成學生成長需要的提升點。

下面以常州市局前街小學許嫣娜老師的《九色鹿》的學生分析（節選）為例：

《九色鹿》是一篇深受學生喜愛的神話故事，情節曲折生動，語言淺顯明白。學生閱讀此類文本存在的障礙是：人物較多的神話，不容易發現主人公線索，主要內容的概括龐雜啰嗦，學生因閱讀過程中容易被帶有神奇色彩的故事情節所吸引，而忽視對故事中人物形象的具體感悟。因此預設本文教學的能力提升點為：

1.提升學生抓住主要人物的關系進行概括的能力；

2.提升學生借助人物的動作、語言理解人物形象的能力以及借助人物形象把握文本核心價值的能力；

3.提升學生神話學習的綜合能力，形成和鞏固基于神話的類結構意識和能力。

此段分析突出體現了教師的“提升意識”，找到本班學生預習后能力的提升點，這是預習后的課堂教學有效開展的前提之一。

（三）調整教學結構，以開放的空間應對個體差異，促進精彩生成

預習后學生的需求、互動交流中的即興表現和自由發揮遠遠超越教師的前瞻，這對以教案為本位的傳統教學無疑是一種顛覆，對教師來說更是一種挑戰。

1.預習反饋：從“集中”走向“分散”。預習反饋，是預習后的課堂必不可少的組成部分，傳統的預習后課堂，預習檢查通常在上課伊始集中按預習提綱進行。這種操作使課堂缺少生成，教學呈模式化。新課程強調課堂教學是在一定預設下的動態生成，這就要求教師要把對預習結果的集中檢查變為分散檢查，在課堂教學的整個過程中，時時在意學生的預習情況，在預習成果調用和展示中推進教學，使課堂呈現出靈動的結構美。

2.整體框架：從“線性”走向“板塊”。預習，生成了更為豐富的個體需求，而傳統教學中，以教學內容的知識邏輯結構為依據的線性結構，已不能滿足預后課堂多層次的成長需求。預習后的課堂教學整體框架必須從“線性”走向“板塊”。將基本的教學環節，設計成相對獨立的、可以靈活調整的板塊，根據實際在教學過程中應需刪減或調換。各個大板塊又可以分成許多活動的“小板塊”，每個“小板塊”代表一種教學方案，教學中究竟使用哪個“小板塊”，也要根據學生的具體“生成”而定。如：

《草船借箭》（第一課時）就設計了這樣五個板塊：（1）自由閱讀，交流預習困惑。（2）梳理困惑，確定主題。（3）讀書感悟，合作探究。（4）讀說寫演，分享成果。（5）繼續發問，深入研究。

這種板塊式框架，突出重點，避免肢解，給預習后分化出的不同層次學生都留有充足思維空間，便于交流與互動，逐步達成三維教學目標。

（四）更新組織形式，以合作交流搭建展示舞臺，滿足成長需要

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。為使學生的預習更為有效，教師應盡可能更新課堂教學的組織形式，促進學生交流并對學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展。

1.通過小組建設創設合作交流的條件

教師在班級教學的同時，應著力抓好小組建設，組織好兩個交流：一是預習后的小組交流。將學生按異質搭配分組，交流各自的預習成果。二是預習后的集體探究活動。教師根據交流的情況予以點撥提升，啟迪學生進行自主總結與歸納，將品詞析句、朗讀感悟、積累言語、語感訓練融為一體。

2.通過合作交流搭建課堂展示的舞臺

（1）展示預習成果，在分享中體驗成功樂趣。學生預習時的發現“生成”了課堂進一步學習的寶貴資源，應給他們盡情展示的舞臺，讓成功的體驗激起他們課堂學習的興趣。例如教學新課前如果已經布置過孩子課前預習，一開課就可以說：“通過本課的預習，你有了哪些收獲？有哪些問題還沒有解決？”再根據學生課堂發言的積極性和流暢性，“成果”的數量與質量，講解的層次性與邏輯性了解學生對課本內容的理解與掌握情況，及時準確地對學生的課前預習做出評價，使他們享受到預習時獨立思考的快樂。讓每個學生都能在預習成果的展示中得到自由表現才能的機會，品嘗到成功的樂趣。

（2）交流預習困惑，在探究中培養問題意識。讓學生在預習中發現問題，讓不同層次學生預習時的收獲與困惑碰撞交流，為突破重難點奠定堅實的基礎。學習《夢圓飛天》時，有學生提出預習時的困惑：“課文寫‘人人臉上寫滿了喜悅與自豪’，可這時飛船還沒有發射，還不知道會不會發射成功，為什么人們現在就充滿喜悅和自豪呢？”這個問題一拋出，課堂便沸騰起來，學生更加關注文本，思維也更能向深度和廣度延伸，因為他們已經打開后續教學的探究之門。

（3）分層激勵誘導，在評價中收獲成長喜悅。在預習成果的檢驗過程中，充分肯定、熱情鼓勵，推動基礎較差的學生見成效、再進取，鼓勵中上等學生勤思考、多提問，讓預習向深度和廣度上推進。如學習《番茄太陽》一課時，有學生提出預習時的困惑，“文中‘番茄太陽’前后出現了三次，我也讀出了它的不同含義，但我不知道這對描寫人物（盲姑娘）有什么作用？”可給予這樣的評價：“該同學不僅能憑借已有的知識和能力讀懂關鍵語句，還能發現并思考新問題，這充分說明他把握準了學習的脈搏，特別關注了課文中前呼后應的細節，這是一種正確的讀書方法。”這既給提問學生以肯定和激勵，又給其他學生以啟發和引導，讓不同層次的學生在課堂學習中都能體驗到預習帶來的成功體驗或挑戰，從而喜歡上預習。只要教師善于調動教學智慧，預習大有文章可做，唯此，讓教師的授課不再是自己的“一廂情愿”，學生的預習也不再是“無可奈何”的嘆息。▲

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