行為導向高職思政課教學應實現的幾個轉變

查德義

思想政治理論課教學的最終目的就是要讓學生將所學的理論內化于心、外化于行，這就要求我們要努力做到讓學生喜歡來上課，對課堂中所學的理論能信服，信服后能自覺進行其價值重構，并最終指導其日常行為。實踐證明，傳統“講中聽”灌輸式的老路是不太適合高職生這一特殊群體接受知識規律的，實踐中的教學效果也不太理想，很難令學生信服，更談不上影響學生的日常行為表現。因此，有必要積極探索新的教學模式，實現在教學過程中吸引學生注意力、激發其參與熱情，并于生生、師生陳述看法、激烈辯論的過程中在教師引導下得到啟發、領悟，實現自己價值體系的正向重構，從而指導其日常行為選擇。唯有如此，才能真正實現思政課教學的使命。

行為導向教學法是以學生行為的積極改變作為教學的最終目標，通過課堂上各種自主型和共同解決問題的教學樣式來塑造學生的多維人格的一種教學方法。

行為導向思政課教學是對傳統教學模式的顛覆，因此，在實踐中的成功實施有賴于教師教學理念、教學內容、教學模式與方法、考核形式以及學生學習方式等方面的根本轉變。

一、被動完成宣教任務向“以生為本”的轉變

一直以來，由于國家對高校思政課課堂教學的政治高要求，使得部分教師在課堂上樹立了牢固的紅線意識，即寧可我誤學生，也不能說一句錯話、犯一個錯誤，這樣的慣性思維嚴重束縛了一些教師教學理念的改變與創新，甚至出現了被動完成授課任務的不正常應付心態。結果是學生不愿來上課，來了不愿意聽課，更嚴重的是思想政治理論不但不被學生相信，反而被當成“垃圾”對待，這是與高校思想政治教育目的完全背道而馳的。

理念指導行動，行為導向教學模式的成功實踐首先有賴于教師教學理念的轉變與更新，究竟是為了完成任務還是為了學生、為了國家，這是每一位思想政治教育工作者必須解決的首要觀念問題。只有樹立了“以生為本”的理念，才會去思考學生為什么不來上課?來了為什么不愿聽我講課?到底學生喜歡什么樣的教學方式?90后學生又有哪些特點?等等。解決了這些問題，就自然而然地會努力做到以生為本，按照90后高職生接受知識的規律，即喜歡通過主動參與、自主展示、爭論或碰撞形成自己觀點和解決問題的方法，這正是行為導向教學模式的應有之義。

行為導向高職思政課教學改革是根據90后高職生的實際特點所做的必然選擇，然而過猶不及，我們要防止走向一味迎合學生的極端一面，而失去了高校思想政治理論課應有的深度和嚴肅性(即思想性、政治性和育人性)。也就是說，行為導向教學形式可以因時因地因人制宜，但不管教學形式多么靈活生動，思想政治理論課課堂的價值取向絕對要堅守“以書為綱”的底線，這就是思想政治理論課教師的紅線，也是作為一個中國人愛國的起碼要求。

二、靜態應然的理論體系向動態實然的教學方案的轉變

高職思想政治理論課教材是中央組織全國最優秀的專家編著而成的，是集思想性、政治性、權威性、科學性于一體的經典，其理論體系是科學的，其邏輯結構是嚴密的。然而，正是由于其政治性、理論性、科學性等特點，加之部分教師或許為了避免犯錯而遵循“課堂教學有紀律”的要求，甚至有些抱著完成任務的應付心態，在日常教學中沒能更多地對教材內容進行藝術的處理，結果就很難擺脫照本宣科或照PPT宣科的純意識形態的灌輸，最后難免變成枯燥乏味、令學生生厭的說教。

高校思想政治理論課教師首先要做的就是吃透教材，領悟教材的本質與靈魂，把握其核心內容和主要觀點，實現教材體系(靜態應然的理論體系)向教師自己教學體系的轉化。在此基礎上，再從微觀入手，以現實熱點案例為基礎，將靜態應然的價值理論滲透于我們精心設計的一個個貼近生活、貼近實際、貼近學生，為學生喜聞樂見的教學實施方案之中，從而提高學生的學習興趣和參與熱情，讓他們在積極參與的過程中掌握經典理論知識并能運用于分析解決實際問題，從而切實提高教學實效，這即是行為導向教學的應有之義。

三、顯性教學向隱性為主、顯隱結合教學的轉變

思想政治理論課顯性教學法是我國高校思想政治理論課傳統的主流教學法，灌輸教學集中體現了其特征。其教學目的明確，體系嚴謹，制度化的教學大綱和計劃具有權威性，教育作用凸顯。但“顯性教學法”也存在一些爭議，主要是對于高職生這一特殊群體，灌輸法能否受其歡迎，能否有效培養其正確的世界觀、人生觀和價值觀存在分歧。實踐中，這種直白的灌輸式說教對于高職生群體效果確實不佳。

老子曰:“處無為之事，行不言之教”［1］，認為既要教，最好又不要露痕跡，實行自然而然的教化。思想政治理論課隱性教學法是將思想政治教育的目的隱藏，即以間接、潛移默化的方式進行思想政治理論課教學的方法。隱性教學試圖達到潤物細無聲的效果，不過“隱性教學法”在獲得贊譽的同時，也受到質疑，主要表現在對其在實施中將思想政治教育的目的隱蔽起來能否達到高校思想政治理論課教學大綱與計劃的要求。

思想政治理論課顯性教學和隱性教學各有其特點和優勢，然而對于不太喜歡理論知識學習的高職生這一特殊群體，對其進行說教式且具有濃厚意識形態色彩的價值觀教育，隱性教學路徑的確有一定的優勢。因此，思想政治理論課教師要善于收集蘊含思想政治理論知識的典型現實熱點案例，在課堂上通過講現實、講生活、講時尚等學生喜聞樂見的方式，將價值觀巧妙的融入其中，達到潤物細無聲的效果，實現其對主流價值的認同和自我內心價值體系的構建，并在現實生活中自覺指導其日常行為，從而實現行為導向教學的最終目的。當然，價值觀教育也離不開灌輸、離不開顯性教學，尤其是高校思想政治理論課教學，其定性必然要求我們的課堂在注重學生的主體地位、學生的學習興趣與參與熱情和積極性時，教師也不能缺位，課堂的品味和理論高度更不能缺失。因此，高職思想政治理論課要實現顯性教學向以隱性為主、顯隱結合教學方式的轉變。

四、威權式教學向平權式教學的轉變

威權教學是教師一人面對眾學生的獨自言語訴說，是一種單向的講解或傳授，面對高職學生群體，威權教學的結果必然會造成學生心靈的隔膜和精神的隔閡。威權教學賦予教師講的權利，卻沒有聽的義務;賦予學生聽的義務，卻剝奪說的權利。在威權教學情境下，師生之間是主動與被動、講授與接收的關系。威權式教學理念的產生有其深刻而復雜的根源，師道尊嚴就是這種施教方式的深刻社會基礎，在教師的潛意識中，不自覺地受儒家師道尊嚴觀念的影響，課堂上高高在上，容不得學生不同的聲音。因此，威權教學盛行的深刻根源在于教師傳統思想在作怪。

德國哲學家、后法蘭克福學派的哈貝馬斯認為，只有通過人與人、主體與主體之間平等的對話、溝通和交往，才能建立一種相互理解、相互信任、相互依賴的關系，才能擺脫束縛人性的各種枷鎖，發揮人的主體性。哈貝馬斯的交談倫理學所提出的對話式，不僅是對西方傳統倫理學所倡導的獨白式的一個重大突破，也是對根深蒂固的中國儒家獨白式傳統的一次洗禮。［2］哈貝馬斯的交談倫理學運用到實踐教學中，實際上就是平權式教學，是指教育主體之間內部精神世界的敞開和溝通，是對對方真誠的接納，是在對話的過程中實現觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構。

目前，我國各種社會現象和社會問題日益紛繁復雜，社會生活方式和文化價值的多元化趨勢日益明顯，社會的開放程度空前提高。在這樣的時代背景下，大學生的生活方式、思維方式都發生了巨大變化，他們求知欲強、思想開放，面對社會上紛繁復雜、層出不窮的新事物、新問題不再人云亦云，而是以一種批判、審視的態度多方位、多角度、多側面來看待。他們在重新認識自然、審視社會的同時，在反思和批判中更加深刻地認識了人生、認識了自我，自主觀念和獨立人格也日漸成熟。受此影響，他們不再盲目崇拜權威和書本，而是更注重自身的需要與追求，所以教師的課堂知識灌輸對學生的影響也只具有相對而不再具有絕對的意義，這就要求我們必須擺脫主客二分的單項灌輸式的傳統思想政治教學模式，代之以多元對話的平權式教學方式，做到主動走下講臺、走進學生，盡力讓學生動起來、參與進來，始終堅持行為導向，在生生、師生相互討論、辯論的過程中感悟真理、信服真理、接受真理。

五、單一靜態考核向多元動態考核的轉變

由于大班化教學的制約，現行思想政治理論課考核方式大致都是采用平時考核(作業、課堂表現、考勤)與期末考核(開卷或閉卷考試)相結合，考核主體就是任課教師，學生完全被當成考核客體;考核結果主要還是依賴于期末考試。因為一張試卷的可控性強，也被認為相對公平，一百人左右的學生在傳統教學方式中平時考核也確實難以做到客觀公正、人人覆蓋。誠然，作為選拔人才的一種方式，考試確有其優勢與公正性，然而對于以育人為使命的高校思想政治理論課教學，若以考試作為其主要考核方式顯然是不合適的，這種考核方式的結果必然是:學生為了一個好的分數而努力學習、記憶與背誦，然而考試一旦結束就萬事大吉，課堂上所學的內容也都被拋到了九霄云外。因此，這種單一靜態的考核方式除了給學生一個成績供其評獎評優之用外，對學生的政治覺悟、人生感悟與道德修養的提高也許都起不到什么實質作用，這與高職院校思想政治教育的目標與要求也是相去甚遠。由此可見，改革這種單一靜態的考核方式，建立切實可行、科學合理的考核路徑是以學生為本的必然要求，是高職院校思想政治教育的本質使然。

多元化考核評價體系理論基于多元智能理論(Theory of multiple intelligence)。多元智能理論是美國哈佛大學認知心理學家霍華德·加德納于20世紀80年代在《智能的結構:多元智力理論》(Frames of Intelligence)一書中提出的。他認為智力并非是以語言能力和數理邏輯能力為核心、以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在著的一組智力。人有9種智能，即語言智能、音樂智能、身體動覺智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、人際關系智能、自我認知智能、自然觀察者智能和存在智能。這9種智力在每個個體身上的表現形式、發展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每一個體都有可能加強自己的任何一種智力。［3］

由此可見，對于以育人、開發才智為己任的高校思想政治教育，如果用單一的教學評價方式評價學生是有一定的局限性的，我們應該采用多元化評價，努力做到評價主體多元化、評價標準多元化、評價手段與方法多元化。唯有如此，才能實現評價的真正價值，培養出具有分析和解決問題能力的學生。

動態考核是相對于靜態考核的一種考核方式。雖然靜態期末考核不失為一種便于操作的考核方式，但它不能客觀、全面、真實地反映學生的學習情況、成長情況和教學效果，因為這些考試歸根到底都屬于測試而不是評估。測試的重點是測量一個人在某時間段結束時所擁有的技能或行為表現，具有狹窄性、靜態性;而評估則呈動態性，體現了一種發展的觀點，換句話說，測試者感興趣的是結果，而評估者感興趣的是整個實踐的發生過程。因此，除了多元考核外，堅持動態全過程評估考核，做到重過程、重態度、重實際效果是思想政治教育評價的必然選擇，也是行為導向高職思政課教學改革實施后的必然要求。

［1］老子.老子［M］.呼和浩特:內蒙古人民出版社，2006.

［2］張世英.哲學導論［M］.北京:北京大學出版社，2002.

［3］加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京:新華出版社，1999.