前置性學(xué)習(xí)：高三歷史學(xué)與教質(zhì)量提升的助推器

謝藝明

（廈門集美中學(xué) 福建 廈門 361021）

前置性學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)被認(rèn)為是生本教育實踐中的兩個重要環(huán)節(jié)。從目前生本教育的實踐看，前置性學(xué)習(xí)的研究較多，也較為成熟，但大多是在小學(xué)、初中學(xué)段，高中學(xué)段研究不多，尤其是高三學(xué)段研究幾乎沒有。本文針對高三歷史一輪復(fù)習(xí)的特點，在實踐中逐漸探索了以自主構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)體系為核心的前置性學(xué)習(xí)，具體環(huán)節(jié)為：學(xué)一學(xué)：呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)——動一動：自主構(gòu)建專題知識結(jié)構(gòu)體系——試一試：嘗試解決問題——問一問：自我反思。

一、學(xué)一學(xué)：呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師應(yīng)以《福建省文科綜合考試說明》（以下簡稱《考試說明》）結(jié)合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）[1]和自己的理解對考試說明進(jìn)行解析，盡可能地向?qū)W生提供準(zhǔn)確明了、可操作性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)定位是開展前置性學(xué)習(xí)的前提，關(guān)系到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。一般來說，高三歷史復(fù)習(xí)的主要依據(jù)是《考試說明》，但由于《考試說明》的表述十分簡練，學(xué)生大多難于準(zhǔn)確理解與掌握。以人教版必修二專題一之古代中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為例，2014版的《考試說明》要求：“農(nóng)業(yè)的主要耕作方式和土地制度”，下設(shè)三個子目——“耕作方式轉(zhuǎn)變，土地制度，古代中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的基本特點”。與《考試說明》相比，教材的內(nèi)容顯然多出許多，如階級關(guān)系、賦稅制度、水利工程等，而對土地制度的敘述卻不多。如果忽視對《考試說明》的理解，一味地依據(jù)教材，可能就會混淆主次，偏離學(xué)習(xí)重點。因此，教師首先應(yīng)把《考試說明》與《課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對比，再參考省市有關(guān)教學(xué)指導(dǎo)意見和自己的理解提出相對明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)：知道古代農(nóng)業(yè)從刀耕火種到精耕細(xì)作的耕作方式，其中在精耕細(xì)作方面重點了解鐵農(nóng)具的應(yīng)用、牛耕的發(fā)展，知道都江堰、井渠等著名水利工程，認(rèn)識農(nóng)業(yè)耕作工具的發(fā)明與改進(jìn)在農(nóng)業(yè)發(fā)展中的作用；了解商周井田制、北魏和唐均田制等古代土地制度，知道除自耕農(nóng)土地私有制外，以地主土地私有制為主；從行業(yè)主次、生產(chǎn)方式、經(jīng)營方式、土地所有制、水利興修等方面認(rèn)識古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的基本特點。如此一來，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中就比較容易明白，哪些教材敘述部分可以做一般了解甚至是刪除，哪些部分需要補(bǔ)充，這既有利于加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性、有效性，也有助于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕。當(dāng)然，從某種意義上講，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)理應(yīng)由他們自己來制訂，但由于基礎(chǔ)教育的特殊性,即學(xué)習(xí)是在教育管理者規(guī)劃下有計劃、有組織、有目的進(jìn)行的。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)還是應(yīng)由教師制訂，至少在起始階段。為此，教師在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時應(yīng)注意：

1.理清《考試說明》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》的關(guān)系

《考試說明》是《課程標(biāo)準(zhǔn)》的“派生品”，《課程標(biāo)準(zhǔn)》是學(xué)與教的“根”，是高中歷史課程實施的“母法”。“對于教師而言，課程標(biāo)準(zhǔn)是上位目標(biāo)，因此教師需要學(xué)會分解課程標(biāo)準(zhǔn)，即如何根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源等具體情況，將課程標(biāo)準(zhǔn)特別是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分分解成具體的、可操作的、可評價的學(xué)習(xí)目標(biāo)。”[2]《課程標(biāo)準(zhǔn)》一般采用兩段式的表述方式，先要求識記相關(guān)史實，然后進(jìn)一步提升到理解和應(yīng)用層面的要求，最終達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)的目的。在此，教師應(yīng)對識記層次的“知道、列舉、了解、簡述、講述”，理解層次的“概述、總結(jié)、說明”，應(yīng)用層次的“探討、分析、認(rèn)識”等能力指向要求加以區(qū)別把握，以明確教學(xué)目標(biāo)要求，指導(dǎo)學(xué)與教的活動。

2.科學(xué)合理使用《考試說明》

相對于復(fù)習(xí)進(jìn)度而言，《考試說明》具有相對滯后性與穩(wěn)定性（一般保持2—3年）。教師在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時可依據(jù)上一年的《考試說明》，待新的《考試說明》發(fā)布后再進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。對于《考試說明》不做要求的在一輪復(fù)習(xí)時應(yīng)加以區(qū)別對待：一是在不影響對教材知識理解和知識完整性的前提下要果斷刪去；二是與整體知識體系密切相關(guān)的要適當(dāng)復(fù)習(xí)，但在二輪復(fù)習(xí)時就可刪減。

3.重視不同版本的資源整合

“一標(biāo)多本”意味著高考命題必須超越不同版本教材進(jìn)行命題。因此，教師應(yīng)認(rèn)真梳理不同版本的交叉點和差異點，遵循“求同存異”的原則。應(yīng)以課標(biāo)為依據(jù)，對交叉點給予高度重視，從中發(fā)現(xiàn)、提煉核心知識點和主干知識；對差異點要認(rèn)真分析，合理取舍，以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，提高復(fù)習(xí)的質(zhì)量。如必修三專題六之四“理性之光與浪漫之聲”，其中浪漫主義之聲，僅人教版有，且《課程標(biāo)準(zhǔn)》和《考試說明》均不做要求，盡可大膽刪除。

4.不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)定位

“教師制訂的學(xué)習(xí)目標(biāo)在進(jìn)行教學(xué)實踐嘗試之前都只是一種計劃形態(tài)，只有經(jīng)過實際的教學(xué)過程才能落到實處。教師在教學(xué)過程中要通過課堂觀察、學(xué)習(xí)評估和課后反思等途徑，判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否科學(xué)合理，是否切實可行，并在實踐理性的基礎(chǔ)上，檢驗、調(diào)整和完善學(xué)習(xí)目標(biāo)，為后續(xù)的教學(xué)過程提供指導(dǎo)。只有在這個時候，教師才算經(jīng)歷了一個相對完整的學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂過程。”[3]

二、動一動：自主構(gòu)建單元知識體系

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以專題為單位，在喚醒自己已有歷史知識的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)，重新對某一專題歷史知識進(jìn)行分類整理，并用一定的符號按歷史知識的內(nèi)在聯(lián)系以書面表達(dá)的方式將其有序地聯(lián)結(jié)起來，形成簡明、直觀、具有邏輯性的知識結(jié)構(gòu)體系。

知識結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建是前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的核心。在一輪復(fù)習(xí)中，知識點多且學(xué)生熟練程度相對比較弱，加之高中歷史新課程的設(shè)計將傳統(tǒng)“以時間為主線”的簡明通史和章節(jié)體例改為專題編寫體例，將所要求的課程內(nèi)容按古今貫通、中外關(guān)聯(lián)的原則，分為必修與選修，必修又分成政治、經(jīng)濟(jì)、文化三大模塊，這種設(shè)計客觀上造成了知識分裂，人為地割裂了政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的聯(lián)系，致使一個歷史事件的相關(guān)知識可能分散在不同模塊的教材之中，如十一屆三中全會，幾乎在必修和選修的教材中都出現(xiàn)過，而且側(cè)重點又有所不同。如果復(fù)習(xí)課還是像上新課那樣來學(xué)習(xí)，顯然不行。因此，在復(fù)習(xí)時要讓學(xué)生認(rèn)識到，一個模塊的主題與相關(guān)模塊之間、模塊內(nèi)部各單元之間具有一定的內(nèi)在聯(lián)系性和系統(tǒng)性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會把一個個孤立的知識點構(gòu)建成一個完整的知識體系，并從中認(rèn)識歷史發(fā)展的基本規(guī)律和本質(zhì)特征，從而把分散的史實準(zhǔn)確歸位，把模糊的概念整理清晰。顯然，加強(qiáng)方法指導(dǎo)是此階段的重點。

1.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會合理利用資源

“從本質(zhì)上說，教材是課程資源的一部分，但它具有特殊性，它在很大程度上反映國家意志，反映國家對于基礎(chǔ)教育的基本質(zhì)量要求，為基礎(chǔ)教育提供了一個落實課程標(biāo)準(zhǔn)的參照性標(biāo)桿與尺度，是政策性很強(qiáng)的課程資源。目前，地方、學(xué)校和教師都無權(quán)拒絕選用教材。教材不是可有可無的課程資源，而是最基本的課程資源。”[4]可見，教材仍是學(xué)生在復(fù)習(xí)階段的首選資源。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用教輔資料、已有的學(xué)習(xí)筆記、網(wǎng)絡(luò)等資源。

2.引導(dǎo)學(xué)生探尋適合自己的方法

學(xué)習(xí)有法，學(xué)無定法，貴在得法。首先，盡可能地向?qū)W生介紹不同的知識體系構(gòu)建的方法，如結(jié)構(gòu)圖解法、列表法、圖示法等，并引導(dǎo)學(xué)生在實踐中加以訓(xùn)練,最終內(nèi)化為學(xué)生自己富有個性的方法。其次，引導(dǎo)學(xué)生利用心理學(xué)的“組塊”原理和短時記憶規(guī)律，學(xué)會將更多的內(nèi)容組成一個有意義的“組塊”，以提高記憶的廣度和效度。如在編制知識結(jié)構(gòu)圖的二級、三級子項目時，不宜過多，一般控制在5個為宜，這就要求學(xué)生加強(qiáng)對知識內(nèi)在聯(lián)系的理解，盡可能地將同類知識“組塊”在一起。事實上，知識的概括性越強(qiáng)，越便于遷移；知識越系統(tǒng)，越便于記憶和應(yīng)用。最后，引導(dǎo)學(xué)生歸納、總結(jié)歷史知識形成的一些基本規(guī)律，如：講到革命事件，一般是從革命的背景(原因)、性質(zhì)、經(jīng)過(時間、人物及地點)、結(jié)果和影響等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)；而分析革命的背景，可以從革命前的社會經(jīng)濟(jì)狀況、政治狀況、國際環(huán)境等方面入手。這樣，學(xué)生在構(gòu)建知識體系時就能達(dá)到事半功倍、觸類旁通的效果。

3.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會及時反思

在學(xué)生構(gòu)建知識體系的過程中或完成后，讓學(xué)生及時反思以下幾個問題：

（1）與本專題知識有聯(lián)系的內(nèi)容還有哪些？此階段世界或中國歷史發(fā)生了哪些大事？

通過反思，一方面，讓學(xué)生有意識地將分散在各個必修、選修單元的知識盡可能地結(jié)合到自己的知識結(jié)構(gòu)體系中，尤其是已復(fù)習(xí)過的知識；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)中外聯(lián)系、對比，養(yǎng)成分析歷史問題尤其中國歷史問題的世界視野。

（2）我為何要這樣構(gòu)建知識體系？我能講出這些知識結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在聯(lián)系嗎？

通過反思，目的是要提醒學(xué)生不要把知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建簡單變?yōu)橹R的羅列或堆積，更重要的是要關(guān)注知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而提升知識的深度。

（3）我能講出本專題大概的時間范圍嗎？我能歸納出本專題的基本特征嗎？

通過反思，一方面，強(qiáng)化學(xué)生的時序意識，以彌補(bǔ)歷史教材按專題編寫導(dǎo)致學(xué)生時序混亂的不足；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會歸納專題的基本特征，理清專題的線索。

三、試一試：嘗試解決問題

由教師依據(jù)即將展開的學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點、難點和疑點設(shè)計若干問題。一般以每課時2—3個問題或問題系列為宜，對于難度較大的問題，教師可做適當(dāng)提示，或輔之以相應(yīng)的材料。

問題設(shè)計是此階段的關(guān)鍵。教師所設(shè)計的問題應(yīng)以有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和潛能的激發(fā)為原則，應(yīng)緊緊圍繞專題的重難點問題而展開，因此在設(shè)計問題時應(yīng)注意：

1.問題設(shè)計的針對性

教師設(shè)計問題應(yīng)充分考慮學(xué)生的起點，不能簡單地從教材的知識體系去演繹學(xué)生目前的學(xué)習(xí)進(jìn)度以及相應(yīng)的認(rèn)知水平，還應(yīng)該主動與學(xué)生溝通、交流，進(jìn)而了解分析學(xué)生實際具備的知識能力水平，設(shè)計切合學(xué)生發(fā)展水平和需求的問題，如在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中易錯、易混、易疑的地方設(shè)計問題，要做到抽象問題具體化、理論問題形象化、復(fù)雜問題簡單化、易混知識對照化。當(dāng)然，這需要教師有一定的教學(xué)智慧。正如威林厄姆的建議，“給學(xué)生容易一點的作業(yè)，適合學(xué)生自身解決問題能力的恰如其分難度的作業(yè)。能留出這樣的作業(yè)，來自教師的教學(xué)技巧、教學(xué)智慧、教學(xué)判斷、教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)經(jīng)驗和對學(xué)生的充分了解。這是教育生涯中對教師永遠(yuǎn)的挑戰(zhàn)！”[5]

2.問題設(shè)計的層次性

盡可能滿足不同層次學(xué)生的發(fā)展需求，所設(shè)計問題應(yīng)該面對全體學(xué)生，由淺入深，由表及里，讓不同層次的學(xué)生都有可能參與到問題的討論之中來。

3.問題設(shè)計的發(fā)展性

以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為指導(dǎo)，所設(shè)計的問題不僅能充分調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，還可包含著不少未知的成分；不僅能激起學(xué)生的探究欲望和好奇心，還能讓學(xué)生愿意主動參與對話。值得注意的是，問題情境的設(shè)計，既要讓學(xué)習(xí)者有部分了解，但又不能讓他們完全了解，更不能把問題與答案同時交給學(xué)生。因為如果直接給出答案，一些學(xué)生就有可能不再思考了，“如果他們不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么。”[6]

四、問一問：自我反思

讓學(xué)生對前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成情況進(jìn)行反思，辨別自己已經(jīng)知道什么，還需要學(xué)習(xí)什么，并把存在的問題或疑惑記錄下來或做好標(biāo)記，進(jìn)而提高聽課效率。

這個環(huán)節(jié)最容易被忽視，也不易監(jiān)控，因為學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)過程所遇到的問題或困惑，往往可能因諸多因素干擾而不了了之。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生反思的引導(dǎo)與督促。實踐中，我們鼓勵學(xué)生學(xué)會及時地把學(xué)習(xí)過程中的問題呈現(xiàn)出來，并努力探索解決問題的路徑，如先主動與同學(xué)交流，尋求同伴的幫助；如仍然解決不了的問題則由組長匯總報給科代表，科代表在每節(jié)課的前一天交給任課教師，任課教師再根據(jù)學(xué)生提交問題或困惑進(jìn)行適當(dāng)教學(xué)調(diào)整；最后如還有不理解的，則可以找教師進(jìn)行個別輔導(dǎo)。如此一來，不僅學(xué)生聽課的效率提高了，而且隨著已有問題的解決、新問題的產(chǎn)生，前置性學(xué)習(xí)的成果也將隨之?dāng)U大化。

總之，“我們要給兒童以啟蒙和幫助，但我們要把這種啟蒙和幫助的窗口收到最小，而把學(xué)生自由自主地學(xué)習(xí)的空間擴(kuò)到最大。”[7]實踐表明，前置性學(xué)習(xí)使學(xué)生主動學(xué)習(xí)意識增強(qiáng)了，學(xué)生的思維被激活了，課堂中師生互動更加頻繁了，學(xué)與教的質(zhì)量也有了明顯提升。▲

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

[2]崔允漷.有效教學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:111.

[3]吳剛平.學(xué)習(xí)目標(biāo)的多重依據(jù)及其關(guān)系[J].全球教育展望，2013（3）：11-16.

[4]余文森.關(guān)注資源、學(xué)科與課堂的統(tǒng)整[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2005:25-26.

[5]顧雪林.從認(rèn)知心理學(xué)看“為什么學(xué)生不喜歡上學(xué)”[N].中國教育報,2010-9-2(08).

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990:175.

[7]郭思樂.做最寬厚的教育——對生本教育實踐的若干闡析[J].人民教育，2011（24）:7-11.