“疑無路”，還是“又一村”
——基于中小學校本培訓現狀的思考

王金濤

（湖北省中小學教師繼續教育中心 湖北 武漢 430060）

伴隨著新一輪中小學教師繼續教育的深入推進，校本培訓作為院校式脫產培訓的一種補充形式，正彰顯出獨特魅力，其地位、作用和意義已毋庸置疑，但發展不平衡，質量、效果不盡如人意也是客觀事實。有的人把校本培訓奉為“妙方”，有的卻視之為“雞肋”。筆者作為一名繼續教育工作者，由于工作性質使然，自然也對校本培訓有著一定的關注。粗略看，校本培訓似乎到了“山重水復疑無路”的境地；細思量，只要認識到位，措施得力，又必然會“柳暗花明又一村”。下面，筆者基于H省一些中小學校本培訓的現實狀況，就如何有效開展校本培訓談談自己的看法。

一、校本培訓要在包容中鞏固

如今，只要打開網頁，搜尋校本培訓的信息，用“海量”一詞形容毫不夸張。筆者不揣冒昧，發現其中談論意義、概念、作用以及介紹做法、經驗的文章頗多，而觸及深層次問題，做反思性研究的作品卻很少見。筆者首先對校本培訓現狀的認識問題，談點看法。

（一）直面現狀，理性分析

校本培訓是相對于院校集中培訓、網絡遠程培訓、各類脫產培訓等培訓形式的另一種形式，它最大的優勢是較好地解決了一般培訓理論脫離實際以及工學矛盾的問題，因而受到廣大中小學教師的歡迎，成績有目共睹。

任何事物都有兩面性，校本培訓也有它的AB兩面。在凸顯其優勢的同時，也像其他培訓形式那樣，存在著諸多明顯的不足與缺憾。當前，僅就校本培訓存在的問題而論，表現最為突出的是三個方面：

一是一些學校因規模不大，缺乏有影響力的學科帶頭人和骨干教師，難以形成有前瞻性、創新性的成果。

二是一部分學校囿于校本培訓資源的匱乏而以教代培、以會代訓的虛假培訓普遍存在。

三是有些學校校本培訓的制度缺失，培訓內客設計欠妥，跟風、復制的現象比較突出。

（二）善意對待，前景樂觀

既然校本培訓有如此的AB兩面，那么，我們就要客觀、公正地對待。首先，應該依據校本培訓的內涵，對其功能和作用進行評估、定位。關于校本培訓的內涵，諸多專家、學者早有論述。本人粗淺地認為，校本培訓應該是基于本校教師專業發展的具體問題，主要利用本校教師的培訓資源和依靠本校教師的自身力量，在校長帶領下，有組織、有計劃的一種現代教師培訓模式。這種基于學校的培訓會受到本校人力、財力、設施等因素所制約，其中的隨意性、局限性就在所難免，作用自然有限。所以，我們對校本培訓的功效既不能妄自菲薄、刻意貶損，也不要過于自信，掩飾不足。

其次，要心存善意，樂意接納。盡管校本培訓有諸多的不如意，但這些都是發展中的問題、前進中的困難，需要我們在善待缺點與不足的同時，給存在的問題找出原因、分析危害，沉著應對。從“誰都知道重要，誰都不樂意趟水”的思維怪圈中解脫出來，果敢地接納校本培訓這塊“燙手山芋”，主動積極地尋找應對的策略、辦法和措施，用實際的行動攻堅克難，鞏固陣地。只要我們真抓實干、周密安排、精細組織，校本培訓就會開創新的局面，迎來美好的前景。

二、校本培訓須在優化中發展

眾所周知，校本培訓最突出的特點是“接地氣”，這個“地氣”就是以教師為本，關注本校教師的生存空間和發展狀況，解決其專業發展中的現實問題。按理說，作為最底端的校本培訓，接地氣是它的本能，但事實并非如此。時下不少中小學的校本培訓，幾乎是“國培”“省培”內容的“克隆”，鮮有地方的聲音和身影，校本的色彩比較模糊。其中的原因很多，但主次不分、貪大求全是重要因素。因此，理順關系、優化結構，這是校本培訓取得長足發展的關鍵所在。

（一）“量力”比“按需”更重要

時下，業內人士只要談論起教師培訓，耳邊便會響起“按需施培”的口號聲。于是，一些中小學校在此觀念的支配下，簡單套用“缺什么補什么”“要什么學什么”的做法，按《教師專業化標準》設置課程，大有“一網打盡”之態勢，其后果是不言而喻的。

“按需施培”無可厚非，但校本培訓在諸多不利因素同時存在的情況下，面對五花八門、千姿百態的需求，就不能不考慮校方的承載力和教師的感受，尤其是對條件較差的農村學校而言，“按需”可謂強人所難，“量力”才是硬道理，也就是說，對教師的需求不能樣樣滿足，須要設置必要的“門檻”。

筆者認為，能夠跨入這道“門檻”的需求，必須滿足三個條件：一是必須有助于教師和學校的發展；二是必須是學校能力所及；三是必須適合于校本培訓的解決途徑。這樣，經過了“門檻”所聚集的需求，大致可分為四類：品行修養、技能訓練、專業基本功以及教育法規。

準入“門檻”的設置，目的是在大量征集培訓需求的基礎上，摸清真正存在的問題，排除不宜的需求，做到有的放矢。例如，面對老師們提出的一些伴隨一生的需求，如品行修養性和技能訓練等，靠院校短期集中的培訓是很難見效的，而校本培訓就十分合適。建議做校本培訓計劃時，著重考慮，優先安排。當然，“量力”也包含著對“按需”的考慮，只是不再大包總攬，而是有選擇而為，這樣就可以減少盲目性和隨意性，提高針對性和實效性。

（二）“品質”與“品級”莫混淆

有些人批評校本培訓是“蘿卜煮蘿卜”“難上檔次”，總希望它高端大氣，卓爾不群。正是在這種思想的影響下，某些學校急于“攀高”，使得校本培訓“家常菜”瞧不中，“高檔菜”吃不起，步履蹣跚。

筆者也贊成往“蘿卜”里加“肉”，但面對尚處于起步、摸索階段的校本培訓，不必說“蘿卜”多“肉”少的局面一時難改，單說如果盲目地加肉配料，去“草根味”，那還算校本嗎？所以，校本培訓要從追求“品級”轉向研究“品質”。“品質”與“品級”雖一字之差，但二者的內涵卻有著本質不同。對“品質”內涵的研究主要體現在兩個方面：

1.用心打磨話題

通常情況下，校本培訓是以話題的形式進行的。話題雖從問題中來，但問題不等于話題。因此，研究品質，就要著眼于對培訓話（專）題的雕琢。一個好的話題起碼要具備以下特征：

其一，能夠以小見大。話題是由問題或現象演變而成的。如有些話題是由一兩個或更多同類問題綜合而成的，有些話題是由一些現象、案例、故事抽象得來。不論怎樣，這些話題都應該是源于自己的學校、發生在教師身邊的“小”問題。“小”的含義是指話題不大，卻能牽引出許多深層次問題；范圍不廣，卻能引起大多數參與者共鳴；看似淺顯，卻要下一番苦心研究。如“教師的尊嚴從何而來”這個話題就體現了上述特征。校本培訓就是要用身邊的小問題“圍點打援”、觸類旁通，寫出促進專業發展的大篇章。

其二，充滿活力與張力。所謂活力，就是與時俱進，符合當前教師教育的主潮流，能夠產生催人奮進的正能量；所謂張力，即有一定的開放度，思考空間較大，不會輕易得出結論，能夠誘發探究欲望，碰出思想火花，讓大多數教師有話可說。例如“課程資源開發能否忘‘本’”這個話題就極富挑戰性。

其三，活潑生動有情趣。作為校本培訓的話題，還要在表述上盡可能不拘一格、有趣新穎。以小學語文為例，小學語文的基礎性能否超越、誰為“語文學習生活化”把脈、“語文味”應是什么味、怎樣擦亮作文的“眼睛”等話題，全是課改中的熱點、疑點和盲點問題，一看就令人生發激情。

其四，可控制能解決。即在討論中發生思想交鋒時，主持人能夠把握陣勢、自主評判，或能夠憑借教師的集體智慧，可以得到理想的結果。有些話題很好，但學校資源有限，只能忍痛割愛。

2.精心策劃活動

好話題要靠好活動才能收到好的效果。培訓之前，對內容的確定是關鍵，而內容一旦敲定之后，形式就變得比內容更重要。活動是形式的載體，這里筆者就培訓活動的策劃談些意見與建議。

一個完整的、可行的培訓活動方案，主要包括活動名稱、活動目的、時間與地點、參與對象、活動形式、活動流程、主要組織者、材料與設備道具、檢查與反饋、應急預案等基本要素，其中以活動話題和活動流程尤為重要。試以武漢市武昌區某小學語文組一次校本培訓活動的片段為例，作簡要說明：

活動話題：個性化體驗與尊重文本

主要流程：

（1）主持人開場白。談話要點：《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“提倡多角度有創意的閱讀”，要“尊重學生的獨特體驗”，而個性化閱讀，是此次閱讀教學改革的亮點之一，也是教學中不易把握、容易失控的難點，我們小學語文教研組這次活動話題是“珍視個性化體驗與尊重文本價值取向”。感謝教師的參與。

（2）案例觀賞。播放本校三位教師執教的《夸夸我的媽媽》《新龜兔賽跑》《狐假虎威》三篇課文的教學片段（事前，主持人把這三位教師在教學中就個性化閱讀的三種不同處理方式，加以節選，錄制成《老虎媽媽溫柔嗎》《要不要為烏龜喝彩》《要學聰明的狐貍》三個典型案例）。

（3）互動討論。隨著討論的不斷深入，諸如“是想怎么說就怎么說，還是該怎么說就怎么說”“尊重獨特體驗與把握文本主旨哪個更重要”“個性飛揚該飛向何方”“多元解讀不等于信口開河”“放飛思維就一定要超越文本嗎”等連鎖問題紛紛拋出，大家各抒己見，坦言直陳。

（4）專家點評。（略）

（5）主持人小結。各位老師以三個案例為藍本，圍繞“珍視個性化體驗與尊重文本價值取向”這個主題，相互進行了一番激烈的思想碰撞。綜合大家的觀點，我們可以達成這樣的三點共識：第一，當學生的個性化體驗與文體的價值取向合并時，教師應在肯定體驗的同時鼓勵創新；第二，當學生的個性化體驗與文體的價值取向平行時，教師可在求同前提下允許存異；第三，當學生的個性化體驗與文體的價值取向相悖時，教師應在珍視個性的同時做有效引導。所形成的這三點共識，具有一定的指導作用，建議大家在處理類似的教學問題時，借鑒、參考這些意見，做到心中有“底”，操作有“度”。

這次活動是典型的“案例＋互動＋反思”，在形式上并無創新。之所以在當地引起強烈反響，其中的亮點是話題的選擇有內涵、流程的設計很暢快、活動的準備較充分，尤其是主持人的開場白、小結語和調控力令人欽佩。由此可知，培訓活動的策劃要在這些節點上給力、出彩。

（三）“訓心”和“訓能”須和諧

校本培訓是一種立足于教師工作崗位的培訓，其作用是促進大多數教師特別是農村中小學教師的“脫貧致富”。何謂“貧”，既反映在部分教師的信仰危機、精神委頓、底蘊淺薄等方面，又表現于一般教師的觀念落后、知識陳舊、技能欠缺等方面。

面對諸如此類的“貧”，要想讓大多數一線教師們盡快地“富”起來，就得將“訓心”與“訓能”通盤考慮，巧妙布局。而一些學校恰巧在這個問題上難以抉擇，要么平均用力，要么顧此失彼，這才使得校本培訓盲目無序。筆者認為，對于“訓心”與“訓能”的安排，要依據大背景和小環境的變化態勢而定。從總體上講，孰重孰輕、誰先誰后并不重要，應該根據教育改革階段的特殊性和教師專業發展的周期性來權重和選擇。就現實情況而言，宜品行修養為先，技能訓練相伴，其他項目隨后，相輔相成，互動共進，和諧發展。之所以這樣講，主要基于如下思考：

一是精神的虛脫比技能的缺欠更可怕。就近階段而言，在新課程改革推進的十余年中，對教學觀念、方法、技能的培訓已成為各級各類培訓的重頭戲，你唱罷、我登場，暴風驟雨，狂轟濫炸，大多數教師不“脫胎”也在“換骨”，校本培訓的任務是內化外行、鞏固深入。而相比之下，品行修養的培訓，因難以立竿見影而相對滯后，主要由院校做一些專題講座，效果有限。目前，教師隊伍中存在的良知尊嚴喪失、思想道德下滑、責任意識淡薄等現象，已廣受詬病，其整體形象在人們心目中大打折扣。一名教師，如果沒有良好的師德修為和厚實的人文底蘊，僅有技能，也不是合格教師。社會上流傳的“老師領著學生玩，家長引著孩子學”的言論，雖為戲謔，卻部分地影射了人們對學校的不認可和對教師的不放心。因此，如果加大品行修養的培訓力度，對于廣大教師可謂久旱迎甘露，雪中送炭來，矯枉也未過正。

“訓心”先行，并不是動搖“訓能”的地位。當下，“訓能”仍是重頭戲，這個不能含糊。但重頭戲也未必逢場必唱，這樣反而容易使人審美疲勞。即使是重唱，有時候新詞配舊曲也一樣動聽。事實上，即便是當前最流行的理念和方法，我們依然能從經典的教育古訓中覓到知音。因此，教學觀念、方法、技能的培訓不能故弄玄虛，搞得高深莫測，讓人望而生怯。方法是人創造的，要相信對于一個有夢想、有內涵、負責任的教師來說，技能的提升并非一件難事。

二是校本培訓的形式更適合品行修養的提升。品行修養是一個耳濡目染、潛移默化的過程。脫產培訓靠講座只能管一時，不能治根本；校本培訓則采取崗位修煉的方式，用身邊的人講熟悉的事，極具親和力和號召力，更有助于培育和諧、溫馨、持久的小環境，進而影響大氣候。如一些學校校本培訓中推出的“話說教師的良知”“書卷氣與流行色”等話題，就很受教師喜愛。又如，某學校在師風建設活動中，通過學習和討論，讓教師對“事業心是從教的前提”“責任感是為師的本分”“創造性是教師的生命”這三句話的內涵及意義達成共識，進而提出了“與人為善、相互欣賞、精誠合作、渴望崇高、追求卓越”的為師準則。[1]這些“內定”的師德要求，對本校教師的影響是深遠的。

三、校本培訓應在引領中升級

校本培訓的另一個誤區是把“校本培訓”與“關門培訓”等同，輕視甚至忽視專家的指導和引領，從一定程度上降低和阻礙了校本培訓的品質和深化。作為校本培訓的管理者，應該秉持開放的心態，主動邀請專家到校指導和實行區域協作，尤其是一些辦學規模小、師資力量薄弱的學校，更應如此。這里，筆者所指的專家，只是一個相對寬泛的概念，有大專院校和教科研機構的專家、學者，有縣、市級教研培訓機構的教研員、培訓者，也包括名、特、優教師。

（一）重任面前扮好角

專家深入中小學校送教送培、引領示范，是時代賦予的使命，教師給予的信任，也是專家們個人價值的體現，要樂于承擔。但無論是何種身份的專家，在校本培訓中都不能以主人的身份擅自主張，只能是引導不領導，參與不干預，時隱時現，若即若離，點到為止。在現場練兵演習時，當好“教練員”“陪練員”和“二轉手”；在活動策劃及人脈拓展方面，樂做“顧問”“聯絡員”和“助推手”。專家們的角色扮演好了，就可以融洽關系、提高效率，把培訓搞生動。

（二）疑惑之處發好力

專家指導，少不了遇到各種“疑難雜癥”。例如，作為校本培訓策劃者，誰都知曉選擇“身邊”的問題，但面對這些身邊的問題卻又不知如何篩選。這時，專家就要指導他們從一定的高度與角度出發，對這些身邊問題做分析、比對，讓他們從中發現問題中的“問題”：就身邊問題的內容而言，有一些是屬于常規性問題，與課改的實施并無直接因果關系，不具備典型性；就問題的表述而言，有的含糊、過大或老調；就問題的組織而言，不少教師由于平時活動范圍小，接收信息不對稱，因而提出的問題局限性大或前瞻性差，有些甚至與主導價值觀相悖。專家就要針對這些現象，與組織者一道對問題做出真偽判斷，按一定標準篩選和鎖定身邊的問題，為后續培訓打好基礎。所以，專家指導要進會場、進教室、進學科，善解人意，授人以漁，這樣的專家才能贏得教師的尊重與信賴。

（三）關鍵環節支好招

校本培訓的難點是對校本培訓資源的開發與利用，專家要在這方面支好招。例如，不少教師不懂得如何將默會的知識編碼化、抽象的東西具體化、個別（零散）的經驗系統化、隱含的素材可視化、動態的情景固態化等，面對一些原生資源，顯得手足無措、畏首畏尾。遇到此情此景時，專家們不但要支招，而且支出的招數要有技術含量，即要給出解決問題的具體方法和有效途徑，有時甚至主動捉刀，拿出過硬樣品，而不是泛泛而談，做一些無關痛癢的評論。譬如，在“班級文化建設”方面的培訓，省級培訓講“讓每一堵墻壁都說話”，縣級培訓也講“要讓每一堵墻壁都說話”，如果校本培訓再鸚鵡學舌，就會令人大敗興致。這時候，專家可做適當地啟發和引導，巧妙地將話題轉移到“怎么樣才能讓每一堵墻壁說話”“應該說什么樣的話最恰切”等技術層面的問題上，再介紹一些可操作的實例，讓參訓者開闊思路，最后引導參訓者有針對性地互動研討。這些環節不到位，再好的話題也會以毫無意義的閑聊收場。▲

[1]華明友.校本培訓的人文內涵及其豐富[J].江蘇教育,2004(5):17-18.