半日教研：內涵、基點與路徑選擇

楊 娟

（臨洮縣文峰中學 甘肅 臨洮 730500）

新課程改革的實施為基礎教育的蓬勃發展注入了強大的生機與活力，同時也給教師的專業成長提出了更高、更新的要求，不斷提高教師的素質成了全面推進新課程改革，大力實施素質教育的重要一環。21世紀，新一輪基礎教育課程改革逐步深化，以行政命令和行政手段推進學校教研的傳統做法日益顯露出諸多弊端，學校教研活動評價、教研組織形式、教研任務確立、教研方法選擇等諸多教研要素，無不被打上了強勢行政計劃的烙印，由此也進一步造成了學校科層行政功能日益增強。同時，行政功能的“強勢入侵”導致了作為專業技術機構的學校校本教研功能的弱化。基于此，學校一線教師專業發展受阻，學校教研負責人對學校教研組織體制和教研效果普遍感到不滿意，一些專家將詬病學校教研機制作為一種課改意識覺醒的“自我構建”，并紛紛為中小學校本教研支招。

如何才能更好地增強學校教研活動的針對性和實效性，如何才能有效地提高教師的專業素質，如何才能更好地促進教師專業發展，成為擺在每個教育工作者面前并且需要深入思考的問題。

一、“半日教研”興起的背景及其內涵和特點

（一）“半日教研”興起的背景

1.基于“科層文化”的傳統教研方式對教師教育生命的解構

基于行政命令，以“科層文化”為依據推進作為專業技術機構的學校的傳統教研方式，大都游離在教師主體和本真的教育生活之外，造成教研活動成為與教師教學活動、教師專業成長相脫節的衍生物，未能成為作為專業技術群體的教師適切的實踐共同體，合作研究失去了本真意義。基于學校教研的各種現實困境，怎樣從根本上消除教育生命衰微和教師職業倦怠心理的問題，已然成為新課程改革背景下我們必須思考的現實問題；如何重構基于教師之間相互幫助、相互交流、相互關心、相互提高的新型校本教研文化成為一個迫切的問題。

2.新課程改革背景下教師專業發展呼喚學校教研模式革新

基于“特色學校建設策略”的構建、基于“新的課程模式”的構建、基于“新的課程管理體制”的構建、基于教師“群體文化表達”的視角，都成為新課程改革背景下促進教師專業發展的必然要求，建立“基于學校”（school-based）的教研制度，創新“以校為本”的教研實踐活動悄然成為新課程背景下促進教師專業發展的必由之路。基于新課程實施背景下教師專業發展的這種需要，中小學校從抓教師素養提高和課堂教學優化入手，致力于以教師專業發展推進課程改革，積極倡導并開展新型教研活動，一度營造了濃郁的課改教研氛圍，行之有效地解決了從教師素養提高到優化課堂教學的一系列實際問題，從而打開了課改工作的新局面，取得了顯著成效。基于課程改革的教師專業發展呼喚學校教研模式不斷革新。

（二）“半日教研”的內涵和特點

基于新課程背景下教學研究要從教師自我做起，要從教學中隨時出現的問題做起，校本研究要充分發揮學科教研組（備課組）集體智慧的設想，筆者認為，“半日教研”即學校每周給不同學科教研組（備課組）半天時間，以集體備課、同課異構、專（主）題研討等為主要形式，對一周或較長時間段內的教學任務進行整合研究的校本教研活動。“半日教研”克服了以往傳統教研組織形式化、教研活動缺乏主動性、教研內容隨意性、教研和教學活動嚴重分離的弊端。從內質而言，其具有如下特點：

1.教研時間充足。教研組教研的本真意義就在于把教師引領到積極發現問題、解決問題并為我所用的境界。在“半日教研”活動中，教研組有半天教研時間，從而保障教研活動能夠基于問題而充分展開。

2.教研主題指向明晰。在“半日教研”中，教師“提出主題，形成問題——搜集與教研主題相關的資料——呈現部分現象或成果——分析教研視角，設置問題的觀察點——提供觀察、評價、測量等研究工具——形成教研觀察性報告——開展主題教研”等環節一應俱全，而最不能遺忘的環節是主題價值取向的凝聚，研究主題在何處，研究之眼光與思考就應該往那里聚焦，這種問題“聚焦”的方式使得“半日教研”始終都有主題意識，教研主題指向性非常明確。

3.形式多樣靈活。“半日教研”的形式可以是傳統意義上的觀（賽）課、集體備課、講座，也可以是以問題（行為暴露）為導向，以課例為依據，通過主題分析對教學策略建構，進行教學行為反思，還可以通過同伴對話進行理念引領。

4.研究全面系統。“半日教研”通過“確定研究主題——搜集輔助資料，針對性學習——進行課堂觀察（主要觀察主題價值取向）——開展主題研討（包含主題研討背景）——切入課堂，呈現主題——搜集與主題相關的信息，交流分享——對關鍵問題進行研討——形成研討氛圍——梳理觀點，歸納解決策略——推進研討深度”等一系列教研環節，實現了以本教研組教師合作研究為紐帶，以教研組全體教師共同提高為目的的系統研究。

5.臻于精神激勵。“半日教研”作為教師教研的行動方式，其通過情感互動，心靈碰撞和對話，融入教師的專業化發展歷程，并且將其作為內在驅動力，對教師的發展和精神成長形成激勵，促使作為專業技術人員的教師自覺追求專業卓越。如果說校本教研文化的自覺是教師自覺在校本層面的顯現，那么教師的自覺必然促進教研主體的專業發展和學校的內涵式發展。

二、開展“半日教研”的支撐點

“半日教研”活動以研究教材、教法為根本，以深入開展課堂教學改革為突破口，以提高教師素質，促進學生的全面發展為最終目的。其支撐點主要是“問題”、“交流”和“反思”。

1.把教學問題轉化為教研課題。教研問題是“半日教研”活動順利開展的驅動器，課堂教學中存在的問題即“半日教研”要研究并著力解決的問題。以高中語文學科為例，可以開展“學案導學背景下改進不同文體類型、文本教學策略的行動研究”“學案導學背景下改進高中散文（小說、古代詩歌）教學策略的行動研究”“學案導學背景下不同文體類型文本教學策略選擇的實踐（行動）研究”。

2.把教學交流匯聚成教學研究。“教學交流”是“半日教研”研究內容的進一步凝聚。以“半日教研”為平臺，語文教師敞開心扉的交流，產生的將是耀眼的語文教育智慧光芒。哲人有言，你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換之后各自還是只有一個蘋果，但是，你有一種思想，我有一種思想，我們交流之后就會有兩種思想，甚至兩種思想的碰撞還會迸發智慧的火花。語文組“半日教研”活動，我們倡導備課組內教師暢所欲言，能積極發表對語文教學中不同問題的看法，形式不限，可以是觀點爭鳴，也可以是學術沙龍，只要與語文教學有關即可，但整個學期要圍繞一個大的主題。比如，可以是一個調動學生思考并使學生積極參與課堂教學動態生成的好問題、真問題，可以是一個好的導課，可以是一句有價值的總結，可以是一句能激起學生思維火花的點評等等。只要教師自己認為有價值，都可以在“半日教研”的平臺上坦誠交流，適宜于自己專業發展的就吸收過來，不成熟的便做進一步研討。通過這樣的交流，備課組的智慧就會融入個人的頭腦中，并將增加教師個人知識的厚度和智慧的深度。

3.把教學反思擴展成教學論文。“反思”是對“半日教研”的升華。在“半日教研”活動中，學科教研組（備課組）內的教師要養成善于借鑒別人長處、善于記錄整理各種教學體會并將之進行反思凝練成教研論文的習慣。一是對以教師個體為主體的“自主研究”進行反思；二是以備課組為單位進行針對“課例研究”中教師自我研究發現的問題的集體反思；三是以教研組為單位進行主題教研活動，針對教研（備課）組“課例研究”中存在的共性問題進行深度的專題性反思。

三、“半日教研”路徑的選擇

在錯綜復雜的教育情景中，教師作為專業技術人員，其本身的活動就是教育行動和教學活動，作為專業技術人員的教師除具備相當廣泛的專業知識外，還應懂得怎樣去解決工作中的實際問題，并且采取適宜的教育行動。“半日教研”作為一種促進教育行動和教育自覺的校本教研活動，其實現路徑有四條：

第一，構建基于專業視角的柔性組織。

相對于科層文化視野下的行政組織，基于專業的視角而言，學校教研組織實質是“柔性組織”。最顯著的特征就是：具有明確的職能定位和細化的專業分工，即“事事有人做，做事求發展，發展有成效”；具有專業技術組織所具有的彈性和靈活性，即不是把教師機械地安排在固定的崗位等級位置上，而是為教師提供自主選擇的必要空間；具有執行課程計劃、考核績效、確定教學研究方向和教學重難點等方面的集權優勢，即作為“柔性組織”第一責任人的教研（備課）組長在一定范圍內具有專業技術領導權和決策權；具有基于分權的從容性，即作為專業科組，其組內成員可根據多樣的教學情境靈活地決定教學策略，從容應對教學中的各種問題，并形成多樣、個性的教學風格。

在學校范圍內，相對于組織結構而言，“柔性組織”是一個正式組織，其以“磨課”、教學問題會診、專題教研論壇、教學常規研討等諸多方式進行正式的同伴接觸和專業層面的互動交流；相對于時空而言，“柔性組織”又是非正式組織，教師可借助于辦公室（教研場所）、電子郵箱、校園網等平臺保持隨機而自由自在的聯系和接觸，特別是可以利用QQ、微博等網絡聊天互動工具，形成多元的教研組合方式，而并非局限于固定、正式的會議交流場合。因此，作為“柔性組織”的教研運作機制減少了傳統行政命令式教研活動的諸多中間組織環節和不必要的層次重復，作為專業發展主體的教師可以輕易打破時空界限，直接深入教研一線，跨時間、超越空間地參與教研活動。顯而易見的是，“柔性組織”的構建可以減少行動和決策之間的時間浪費，可以提高教研執行能力，進而使得學校所面臨的教學現實問題能以最方便、快捷的方式得到解決，隨之，教師專業應變能力得到提高。

第二，開展好基于“老、中、青”不同專業發展段教師的常規教研活動。

要在半日教研中開展培養年輕（新）教師側重于大小教學環節的觀察與記錄的常規教研活動。這種促進年輕（新）教師專業發展的常規教研活動，其目的在于引導青年教師追求清晰的教學，形成控班能力，能夠站穩講臺，并逐步形成具有自己特色的教學理念，形成適合青年教師特長的教學風格。側重于大小教學環節觀察與記錄的集體備課活動，其著力點是“發現（問題診斷、教師特長與缺陷）——引導——幫扶”三個過程。在此過程中，引領年輕教師專業成長的“師傅”要留意年輕“徒弟”個體“生命”的存在特征及其多樣性，多一些啟發和引導，少一些灌輸和壓制。

要基于較有經驗的中青年教師追求教學風格多樣化的發展需求，以開展側重教學中教學任務的設計與課堂教學中教學任務實施的對比為發展方向的常規教研活動。同時，基于專家型（骨干）教師自我價值實現的發展需求，要開展以側重于整體把握課堂教學的目標定位，重點、難點是否適當把握為發展方向的教研活動，要對基于學生語文素養提高的語文實踐活動有所設計和創新，以此推動學科組具有校本特色的教研實踐活動的開展，進而推動學科組走具有學科特色的“內涵發展之路”。

第三，開展好以集體備課為主要形式的教學研究活動。

走出真實教學情境中出現的迷局，關注教師的課堂行為，關注教師在課堂教學中生成的實際問題是中小學教學研究之要務；通過教研解決教學中實際存在的問題和困惑，從而擺脫低效教學、無效教學甚至負效教學的困擾，促使教師形成具有自我個性特色的教學藝術，從而促進教師專業發展是中小學教學研究之目的。教研要務的實現與教研目的的達成，要基于一定的教研平臺，以平臺為載體促進教師對教學理論的理解，因此，搭建基于“半日教研”的校本教研平臺，不斷創新基于“半日教研”的校本教研實踐，使之能直接、快捷地服務于教師的教學實踐活動，讓教師通過歷練自己的教學功夫形成具有指導性或“腳手架”功能的教學策略，并登頂專業發展的高峰就顯得非常迫切。

一方面，要基于備課組集體智慧，開展好課堂教學常規問題的研討。以語文科為例，可以以文本解讀的研究為切入點，在不同文體教學內容的選擇、教法設計和學法指導上拓展教研內容，大則圍繞單元教學內容，可以讓不同教學個性和教學風格的教師闡述自己設計教學的理念和具體實施教學的策略；小則研究如何點撥引導學生基于文本解決一個問題，如何指導學生讀好文本中的一個句子或一個段落，并促成學生言語思維和言語能力生成；如果條件允許，組內教師還可以鑒賞名師精典的教學視頻片段。

另一方面，教研組（備課組）內教師要針對具有專題性質的教學問題展開集體備課活動。由于專題性質的研究能凝聚研究方向，聚焦研究目標，容易形成研究成果，所以在專題研究中首先要著力于發現教學中真實的問題，同時要圍繞存在的問題，以教研組（備課組）內教師的研究專長為著眼點，探討解決問題的策略，然后還要不斷形成和完善專題研究成果，摸索出一系列具有“腳手架”功能的教學實施策略。以語文科為例，可以開展以“語文閱讀教學同課異構的課例行動研究”為主題的集體備課互動，其具體做法是，課題負責人組織教研組（備課組）的教師選擇同一文本作為教學內容來授課，當第一位教師授課后，再組織集體備課，第二位教師在有針對性地改進了第一位教師課堂教學存在的問題之后，再進行第二次授課，如此循環直至達到行動研究之目的。

基于集體備課的半日教研內容豐富多樣，形式靈活多變，可以讓具有不同研究專長、年齡段相異的教師嘗到專業成長的甜頭，集體備課的魅力在集體備課中自會平添幾分。

第四，做實以同課異構為主要形式的備課組賽課活動。

“同課異構”是中小學校為提升教師教學水平而開展的一項校本教研活動。顧名思義，“同課異構”就是同一節課用不同的結構或模式來上。就實施過程而言，課前，對于同一個課題，教師根據自己的理解，確定本節課的“知識與能力”“方法與過程”“情感態度與價值觀”等教學目標，自主設計教學模式，確定教學方法，把握文本重難點的處理；上課階段，本組（教研組或備課組）的所有教師要觀課；授課結束之后，授課教師說課，組內觀課教師針對授課內容評課，發表看法，提出改進意見，并達成上好這一節課的最佳模式。

與一般的“課”相比，“同課異構”講的是同一教學內容，所以更有可比性。在說課、評課的過程中大家有著共同的話題，需要對問題的探討深化。因此，在觀課過程中，每位教師都需要認真地分析授課教師在各個環節的表現，發現每個教師的亮點，找到授課教師的不足，在說評課環節，要對每節課的優點和不足提出自己獨到的看法，做到取長補短。“同課異構”給教師專業發展搭建了一個平臺，在課例對比中完善著學科組內教師的專業知識結構，能夠提高學科組內教師的教學水平。

“半日教研”不僅保證了教師進行教學研究的時間，提供了教師進行教學研究的必要平臺和具體現實的專業場景，而且在這一平臺和具體現實的專業場景中，教師成為教研活動的參與者、行動者、支持者、評價者、反思者，這將促進教師實踐知識的積累，促進教學智慧的增長。“半日教研”作為教師專業發展的一條有效途徑，必將影響教師的教育生命，為傳統教研突圍提供新思路。▲

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