點燃活力 提升智慧
——以寧波江東小學語文“活力”型校本研修實踐探索為例

周步新

（寧波市江東區教育局教研室 浙江 寧波 315040）

校本研修自20世紀70年代首先在美英等國產生至今，已成為提升教師教育教學水平的基本途徑。已有實踐研究從不同視角對校本研修成為教師專業發展有效途徑的理論基礎，校本研修與教師專業發展之間的關系、對教師專業發展的作用及促進教師專業發展的策略做了比較深入的分析。[1]這為我們有效開展校本研修，構建富有個性的研究思路與方法提供了依據與參考。

但目前校本研修也存在不少問題：一是“集體備課”“校內聽評課”“教研組學習”“校內公開課展示”“開展課題研究活動”等“典型”的校本教研活動雖然開展頻率高，可教師對其效果的評價卻很差；二是忽視了那些“非典型”的、主要由個人自主研修或校外進行知識輸入的專業發展活動的作用；三是教師對“聽專家報告”和“做課題研究”這兩項專業發展活動持有較高認可[2]，但與教師日常教育教學實踐結合不夠。為提高區域校本研修實效，突破學校教師專業發展瓶頸狀態，我們主要落實五大策略，供同行借鑒交流。

一、直面難題——大膽破解校本研修存在的現實問題

據有關調查，當前教師對校本教研活動質量主要有這樣的認識[3]（見表1）。

為解決表1中反映出的問題，尤其是校本研修存在的最主要問題——“蘿卜炒蘿卜”現象，2012年9月，寧波市江東區教育局引進浙江省特級教師、寧波市首批名教師負責區域校本研修工作組，蹲點江東第二實驗小學，探索專家蹲點引領促進校本研修的新途徑。2012年10月，負責人申報的“小學語文‘活力’型校本研修實踐探索”項目在寧波市教育局基礎教育首批行動研究項目招標活動中中標，我們在區域調研的基礎上又選取區域內同質的有自主參與、合作意向的江東實驗小學、江東外國語實驗小學、新城第一實驗學校3所學校作為推廣學校，推進專家蹲點引領小學語文“活力”型校本研修實踐研究。2013年4月，江東區教育局出臺了文件，試行教研員蹲點制度，引導區域教師營建協作互助的教研文化。

在小語專家蹲點引領的基礎上，我們搭建由校本研修、區域學科教研、教師專題培訓三大支柱支撐的平臺，組建了一支多層次的、長期聯系與不定期專題指導多種方式進行學術支持的專家團隊，團隊成員既有全國知名的小學語文教育專家，又有著名的師范院校小學語文教育學科教授，還有理論聯系實際的教育科研學者、研究員，更有資深省市區小學語文教研員。

表1 教師對校本教研認識的調查

專家蹲點引領研修活動的主要步驟與手段：

全面了解——對學校教師進行常態化聽課，面對面評課，了解學校語文教師真實的第一手情況；

調查訪談——與學校校長、中層管理、語文教研團隊負責人等各層面教師交流、研討，進行問卷調查；

查閱資料——收集、閱讀學校三年自主發展規劃、管理制度、語文教研團隊計劃、已有課題等材料，了解學校的校本研修、管理發展情況；

專題講座——從學校發展需要出發，根據學校語文教師普遍存在的問題，結合2011版《語文課程標準》的解讀、落實等熱點，同時還圍繞校本教研專題進行針對性的講座與互動交流；

活動引領——引領集體備課、專業閱讀沙龍、核心團隊研討、教育寫作交流等形式多樣、富有實效的活動，激發教師互相學習、合作研究、共同發展。

以學校教育、教師工作中存在的實際問題為切入點，一個由專家蹲點引領，結合一支學術團隊的有力指引，以預定目標和學校、教師的發展規劃為基本方向，以滿足學校教師的專業發展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優勢為主要依托的“活力”型校本研修活動，令學校教師、教研團隊的實踐研究有了專業引領、學術支持，解決了校本研修“蘿卜炒蘿卜”的問題。

二、基于主體——量身定制學校教師需要的“活力”研修規劃

校本研修是基于學校、為了學校、發展學校的研修。在行動研究之初，我們就4所基地學校的基本情況、語文教師組成結構、學校發展及語文教師專業發展需求進行了分析。

我們發現這4所學校辦學特色既具個性也有共性，其共同點如下：

1.均有兩個校區組成（其中新城第一實驗學校為中小學兩個學部），各校都有促進兩個校區均衡發展的希望；

2.語文教研團隊均有開展相關閱讀策略的研究基礎；

3.學校語文教師中級職稱（原小學高級）的比例均超過百分之五十，最高的達到了78.5%，年齡以30—40歲占多數，教師專業發展到了瓶頸期；青年教師雖然所占比例不大，但缺少專業引領，急需提升教育教學專業能力。

這需要專家引領教師明確語文“活力”型校本研修的核心理念，促進學校的2個校區、3個層面教師自主和諧、可持續發展，并確定主要開展小學語文教學4個方面的專題研究——小語課堂教學觀察、小語教學課例研究、小學生適性閱讀策略研究、小學活力語文教研。研修活動時，4所學校有分有合，但合而不同。

同時，我們還對本區所轄的中小學幼兒園教師代表進行了問卷調查、訪談，回收篩選有效問卷574份，發現教師們對“教育教學專業能力”需求方面排前三位的是：教育科研和論文撰寫能力，占61.15%；科學的教育方法和創新教育能力，占40.59%；以及學科課程資源開發和利用能力，占37.11%。

在提高教師教育科研能力培訓中，教師們最感興趣的三項分別是：如何將研究成果用于教學實踐（47.56%）、如何撰寫研究報告（44.60%）和如何選題（40.94%）。

在多方面調查的基礎上，我們制訂了小學語文“活力”型校本研修行動項目實施方案，細化到每一項具體活動，每一天工作行事。

每位教師也在蹲點專家引領指導下，采用SWORT、問題資源分析、設計行程表等多種方式，制訂了各自專業發展規劃，在團隊中進行交流分享、調整修改，明確各自的實踐行動、專業發展目標。

我們又根據語文學科特點，確定每人每學年自主學習指標，實施小學語文教師“八個一”工程：1.關注一個教研主題（撰寫一篇教學論文或小課題研究報告）；2.閱讀一批兒童文學作品（了解兒童心理，走進兒童世界，寫一篇賞析文章）；3.寫好一篇教材解讀；4.上好一堂優質課；5.寫好一篇課堂教學評析；6.編制一份試卷；7.寫好一篇教學敘事；8.寫好一篇“下水文”或生活隨感。

三、立足發展——豐富小學語文“活力”型校本研修內涵

我們這樣闡釋小學語文“活力”型校本研修：小學語文“活力”型校本研修是一種充滿生機的小學語文校本研修狀態，表現為語文教師自主追求專業發展，主動學習，勇于實踐，善于思考，不斷反思總結、不斷提升教育教學智慧；學校語文教學研究呈現自主能動、可持續發展。

我們認為小學語文“活力”型校本研修既是一個行動綱領：有一個共同的目標，兩種專業后援支持，學校、教研部門、教育局三方攜手，促進教師師德水平、教育研究、教學實踐、專業修養四個方面發展；又是一種實踐探索，由一個研修體系即各兩個校區三個層面（新入職、3—10年教齡、小高后及骨干等）教師、四個小專題研究組成；還是一項校本研修的體系，該體系的構成有一個核心理念、兩個基本點、三條途徑、四種實踐方式。這是我們通過學校蹲點、深入了解情況、調查問卷了解學校語文教師心理需求之后，針對學校辦學理念特色創造性提出的。

目前小學語文“活力”型校本研修的目標逐漸凸顯：

1.依托校本，解決學校和語文教師面臨的教學實際問題；

2.謀求發展，促進教師專業提升，學生自主發展；

3.扎根實踐，通過小學語文教育專家的蹲點引領，圍繞專題研究，探索小學語文校本研修深入實踐之路，以供借鑒推廣。

四、創新探索——實踐“1234”式語文“活力”型校本研修新范式

我們通過“1234”式小學語文“活力”型校本研修模式的建構，讓小學語文校本研修、教師教研團隊的建設更有活力、更為奮發向上。

其具體操作實施內容如下：

1.明確一個核心理念：以校為本，圍繞促進學校發展的核心理念實施“活力”型校本研修，力求語文教育教學實踐研究不斷煥發生機和活力，呈現旺盛的生命力。

2.凸顯兩個基本點：以促進學生素養提升為本，以成就教師專業發展為本。

3.落實三個主要途徑：自主學習實踐反思，活力團隊交流合作，專家引領專業提升。

（1）自主學習實踐反思：每個教師憑借專業閱讀自主學習，反思教學實踐經驗。

（2）活力團隊交流合作：這是校本研修的基本形式，4所學校小學語文活力團隊的形成本著這樣的原則：第一，自主形成：由樂意教研、追求發展、志趣相投的學科骨干教師為主體，以教研活動為載體，自主追求，形成語文專業校本研修的核心團體；第二，輻射全體：核心團隊不斷提升專業發展的活力，輻射、影響、吸引全體教師。活力團隊有分有合，開展語文校本研修活動。

（3）專家引領專業提升：我們遵循“分層培養、分化發展”的原則，憑借專家蹲點指導、專家后援團隊學術支持、協同指導等多種引領方式開展活動。

4.實踐四種方式：注重課例研究，引領專業閱讀，提倡教育寫作，探索小專題科研。

（1）注重課例研究

課例研究具備自主反思、同伴互助、專家引領這三要素，可以說是校本研修的一種重要方式。它有明確的研究主題,經歷一個“疑問—規劃—反思—行動—觀察—反思—重新規劃”的循環過程，是一項規范的教師專業行為。

我們的措施是依托語文課堂觀察，集體備課，采用同課異構、團隊實踐論證和一人同課多輪等多種形式開展課例研究。從語文教學目標的達成度、教師教的時間和方式、學生習得語文情況、語文作業完成情況等維度，評估學生學習語文的效果，研究教師的教與學生的學，通過“評價—改進—再評價”的方式，實現從課例中分析學情，再回到課例中嘗試改進的“螺旋式教研法”。如結合課例研究，我們開展“三次設計，兩次打磨”的“活力”語文校本教研活動方式（參見圖1）。

（2）引領專業閱讀

我們實施的專業閱讀步驟與方式有：

首先，構建教師專業的知識體系和框架，閱讀、記錄自己學到的知識、方法和心得、啟迪；

其次，針對不同發展階段，圍繞不同專題，確立各自的專業閱讀書目——針對小學語文教師的，主要有教育學、心理學、語文教育理論書刊、經典文學作品、兒童文學作品，以及其他各種感興趣的非專業書刊文章，做到精讀與略讀、泛讀相結合，做筆記與寫心得相結合，網絡閱讀與紙質文本相結合；

然后，由相同興趣的教師，組成專題學習小組，定期分享、討論閱讀心得，引發“頭腦風暴”，從不同角度來思考問題；

同時，教師們還定期分享閱讀感受。通過教研團隊沙龍、論壇、博客、微博等多個渠道進行分享。

（3）提倡教育寫作

教育寫作源自教育生活，與教育生活相關的文字記錄都屬于教育寫作。其主題來自日常觀察、教學所得、問題反思、熱點事件、交流研討等。作為語文教師，除了教學生學習寫作，自己也理應成為一個自主的寫作者。

我們引領教師進行教育寫作時做到：

第一，真實、及時地記錄——真實，才有研究的價值；及時，才可以避免惰性與遺忘。

第二，科學地分析——對記錄的材料做分析，發現一些規律，得出一點結論，指導以后的工作，改變今后的教育教學。

第三，堅持不懈——教育寫作也要求堅持不斷地記錄，不僅是積累大量的一手的教育研究資料，其中更有值得研究的深層價值和意義。

圖1 “三次設計，兩次打磨”語文校本教研活動方式

（4）探索小專題研究

圍繞專家申報的行動研究項目及2013年立項的省教研課題“小學生適性閱讀策略的實證研究”這一總課題，4所學校分別開展4個子課題（小專題）研究：“學教式閱讀教學的實踐研究”（二小）“小學非連續性文本閱讀策略研究”（實驗）“第二學段兒童文學閱讀策略研究”（外小）“以讀帶寫讀寫結合策略研究”（新城）。各校語文教研團隊的每位教師根據不同年段、自己的不同特長、喜好，確定相應的小專題，在一個階段，針對性地圍繞一個小專題開展研究，或同一年段幾個教師，或相同愛好特長的教師圍繞一個小專題，組成一個教研小團體，開展課題研究。同時專家蹲點學校，及時準確進行指導、反饋，又引領科研骨干蹲點各年級段，實現小專題研究指導的常態化，重視小專題研究的展評。

五、注重實效——提升小學語文教師教學研究智慧

結合專家的指導、專業引領與自主閱讀學習交流，各學校語文教研團隊不斷激活思考，提升智慧，進而也能自行設計與策劃、安排實施一系列分階段、有層次的教師教育（包括教師培養、教師培訓等）與教育研究（包括常規教研、教學研究及教育科研）有機融合的過程與活動。

1.研讀教材共享集體智慧

教研團隊成員群策群力，按照“二研二讀一定”的指導思想，研究、解讀教材與課標、學生與現狀，既注重“個人鉆研”，又遵循“學校共識”，備課研討活動中，每位教師帶著各自“二研二讀”后的思考，聚焦設計或試教中出現的問題，各抒己見，提出相應的解決辦法，從而定下基本預案。

2.研究學生深化研修內涵

問卷調查、作業展示、教學質量監督機制等都是我們通過團隊對學生進行有效了解的方法。首先充分預設不同層次學生的預期目標，形成后進生與優等生之間不同的下位目標和上位目標，形成教學目標的“彈性區間”；然后基于學生現有水平的分析，確定符合學生最近發展區目標的挑戰性學習，讓每一位學生均有發展。做到學生會的老師不教，教學生不會的；關注學生的潛意識，關注不同層次學生的學習狀態；特別是給后進學生以更多的學習關注，充分暴露學生的“相異構想”。團隊教師真正形成清晰的課堂教學價值觀，即基于學習、聚焦發展，以學生的學為課堂教學的邏輯結構，以學生主動學習為主要途徑，以促進每一位學生的健康發展為目的，構建傾聽、合作、高效的課堂。

3.課堂觀察助推教學研究

依托“課堂觀察”，采用同課異構、團隊“循環實證”和一人同課多輪等多種形式開展課例研究，從教學目標的達成度、教師教的時間和方式、學生習得情況及作業完成情況等維度，通過評估學生學習效果、學生的習得情況研究教師的教與學生的學，通過“評價——改進——再評價”的方式，實現從課例中分析學情，再回到課例中嘗試改進的“螺旋式教研法”。教師從關注教材轉變為關注學生，關注教學目標達成率情況，關注每一位學生是否均有發展；聽課教師把注意力從研究教學內容轉向分析學生的潛在狀態、生活經驗和發展的需要上來，實現由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的教育發展軌道上來。

4.團隊交流提煉實踐經驗

在行動研究實施的每個階段，各教研團隊均開展交流分享、反思研討活動，如茶館漫話式、現場生成式、實訓演練式、情景回放式、游戲參與式……一系列豐富多彩的形式、生動有效的合作，促進教師不斷激發活力，提升行動研究智慧。

變化就在“活力”型校本研修實踐中發生著。在教師自我反思的基礎上，在蹲點專家及教師發展共同體的相互作用影響下，學校教師、語文教研團隊不斷地煥發活力，老教師們這樣記錄自己參與研修、喚醒活力的體會：“人近中年，‘活力’于我，好像已經是很遙遠的事情。有幸在周老師的引領下，在與年輕老師的共處中，在一次次的研課中，在一場場的講座、報告中，我仿佛又找回了年輕的感覺。久違的‘活力’，仿佛回來了，年輕時候對專業的那份熱愛又開始在內心復蘇。”年輕的教師這樣說：“為我們指導的專家都很有力度，實踐活動很有實效，我從理論和實踐層面均獲得新知，澄清了原本模糊的一些問題。感謝‘活力’型語文研修這一平臺，讓我在傾聽、記錄、反思、沉淀和實踐中不斷成長。”

歸根結底，基于學校的發展、教師的發展，我們以專家蹲點為抓手，引領教師開展小學語文“活力”型校本研修實踐研究，提升了教師教育教學研究品質，提高了學校教育教學的質量。▲

[1]雷自自，王海林.基于校本教研的教師專業發展研究述評[J].天津市教科院學報,2010(1):63.

[2][3]崔允漷.關于我國當前中小學教師專業發展活動的調查研究[J].全球教育展望,2011(9):25,29.