農村中小學教師教育科研現狀與對策研究
——以“國培計劃”河北省農村中小學教師置換脫產研修項目為例

王志梅

（河北師范大學教育學院 河北 石家莊 050024）

實現教育公平，促進農村教育發展，關鍵在于提高農村中小學教師隊伍的整體素質。教育科研素質是中小學教師的重要素質之一，也是提高教育教學質量的重要途徑。因此，提高科研認識和科研能力應作為農村中小學教師培訓的重要內容。頂崗實習使置換下來的農村中小學教師有了脫產系統學習的可能，“國培計劃”——置換脫產研修項目的實施又使這一可能成為現實。2010年由教育部、財政部共同發起并組織實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）使大批農村中小學教師從中受益，成為真正的教育教學骨干，“種子”教師。

本研究通過對河北省農村中小學教師置換脫產研修學員的教育科研現狀的調查分析，結合培訓實施過程和培訓效果的反思，就農村中小學教師教育科研的定位、培訓內容的設置、培訓策略的采用等問題提出了相應的對策建議，希望對相關培訓有所啟迪和幫助。

一、農村中小學教師科研現狀

為科學施訓、提高實效，特選擇初中語文、數學、政治、信息技術、心理、班主任、美術等學科650人為被試，進行了《河北省農村中小學教師教育科研現狀》問卷調查，共收回問卷650份，有效問卷536份，有效率82.5%。

（一）被試基本情況分析

從表1可以發現，10年以上教齡的被試占被試總數的66.5%。根據中學骨干教師成長過程，大體可分為形成期（參加教師工作最初的1—5年）、發展期（參加教師工作的5—10年）、成熟期（參加教師工作的10—15年）三個階段，這些被試都應該屬于成熟期乃至更高層次的教師，通常而言，成熟期的教師大都形成了自己獨特的教學風格和個性，具有較好的認知能力，也應具備一定的教育科研能力，并取得了一定數量的科研成果。但從研究對象的職稱情況來看，其職稱是偏低的，具有中學高級職稱的只占被試總數的5.7%，與其業務骨干的身份不甚匹配，究其原因，與其科研能力相對較低、科研成果缺乏有直接關系，其相關程度見表2。

表1 被試基本情況統計表（%）

表2 被試職稱與教齡等因素的相關

從表2可以看出，職稱與教齡、論文的發表及發表刊物的級別、課題的參與及參與課題的級別、科研水平各因素都存在顯著的正相關（p＜0.01），說明教齡越長職稱越高；是否發表過論文、發表刊物的級別以及是否參與過課題研究、參與課題研究的級別等都是決定被試職稱高低的重要因素。

（二）農村中小學教師教育科研情況分析

1.農村中小學教師的科研意識逐步增強，但科研動機不甚相同

隨著新課程改革的深入，各種培訓力度的加強，農村中小學教師逐步認識到教育科研對提升自身素質和提高教育教學質量的重要性，科研意識不斷增強。調查發現，95.9%的被試認為中小學教師完全有必要或有必要進行教育科研，認為沒有必要或不清楚的僅占4.1%；而且有96.6%的被試認為中小學教師進行教育科研完全有利于或有利于自己的教育教學工作，認為不利于或不清楚的僅占3.4%。

但科研動機呈現出較大的差異性，由于形勢所迫而進行教育科研的占8.2%，為了評優、晉級的占18.9%，為了提高自身素質的占37.9%，為探討教育教學問題、提高教育教學質量的占60.6%（此項內容為多項選擇）。從調查數據分析，盡管有部分農村中小學教師進行教育科研活動是迫于形勢，或是為了評優、晉級，帶有某種功利色彩，但絕大部分教師的科研動機是健康的，主流是好的。

2.農村中小學教師有進行教育科研的愿望，但缺乏相應的科研能力和習慣

大部分農村中小學教師有進行教育教學研究的愿望，但缺乏進行教育科研的能力，也沒有養成反思和總結的習慣，渴望得到幫助和指導。調查顯示，76.1%的被試非常愿意或愿意進行教育教學研究，但只有5.4%的被試認為自己達到了可以獨立進行教育教學研究的水平，67.7%的被試認為自己還處于邊干邊學的階段，還有26.8%的被試認為自己對于教育科研是一竅不通、無從下手，所以，他們之中有88.8%的被試希望培訓部門幫助、指導論文撰寫和課題立項，不希望或無所謂的僅占11.2%。

另外，調查發現，每個教學工作日都寫教學日記的僅占被試總數的3.2%，經常寫的占18.2%，偶爾寫的占68.9%，還有12.3%的被試從來沒寫過教學日記；其中書寫教學日記的40.6%是學校要求的，59.4%是自己主動寫的，所以說，相當一部分的農村中小學教師沒有教育教學反思和總結的習慣，更談不上教育教學研究的習慣了。

3.農村中小學教師取得了部分科研成果，但水平相對較低

農村中小學教師的科研意識不斷增強，部分教師也嘗試性地進行了一些教育教學研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相對較低。調查顯示，62.8%的被試發表過論文，但大部分都是在內部刊物上發表的，能夠在公開刊物上發表的相對較少，能在省級、國家級公開刊物上發表的更是鳳毛麟角，而且發表的文章56%的屬于經驗總結的范疇，9.8%的屬于教育敘事；獨立申請過課題的占被試總數的23.9%（不管是否立項），主持過課題研究的占17.9%，參與過課題研究的占60.4%，其中23.5%的是校級課題，28.5%的是縣級課題，28.8%的是地市級課題，廳局級的僅占19.2%，省部級沒有，這就充分顯示出農村中小學教師科研能力的欠缺和科研水平的低下。

總之，從對農村中小學教師科研認識、科研愿望和科研能力的調查分析可以發現，對于絕大多數農村中小學教師來說，他們認同教育科研的作用，有進行教育科研的意識和愿望，而且有部分教師有一定的科研經歷，發表過論文，參與過課題研究，但層次相對較低，大都是跟著感覺走，真正了解、掌握教育科研論文、研究報告撰寫方法的相對較少，還有相當一部分農村初中教師沒有科研經歷，更談不上科研習慣，這也是導致農村中小學教師職稱相對偏低的重要原因之一，所以，在科研習慣的培養，科研能力的提高方面需要我們培訓者給予幫助和指導。

二、培訓對策建議

鑒于農村中小學教師的科研現狀，結合培訓實踐，提出以下培訓對策和建議：

（一）明確方向，找準農村中小學教師的科研定位

農村中小學教師進行教育科研是十分必要的，不管是對自身素質的提高還是對教育教學質量的提高都是非常有益的。正如肖川博士所說，教育科研有助于教師形成教育愿景；有助于教師學習和實踐先進的教育思想和教學方法；有助于豐富教師工作的動機，從而使教師獲得更快、更好地成長。農村基礎教育教學問題的解決、教育質量的提高，歸根結底還要依靠廣大農村中小學教師去完成。他們直面農村教育問題，對農村教育問題有真情實感，有切身體會，也最有話語權。但面對浩如煙海的農村基礎教育問題，作為教育教學活動的實施者，農村中小學教師進行教育科研的根本任務就是發現并解決教育教學實踐問題，生成實踐智慧，實現實踐創新。在促進自身發展的同時，實現師生的共同成長和教育教學質量的提高。

（二）講求方法，增強培訓的實效性

培養農村中小學教師的科研習慣，提高科研能力，是一個長期而系統的工程。“國培計劃”為期半年的置換研修，2個月的集中培訓，完全有可能幫助參訓教師養成科研習慣，并具備一定的科研能力。但要實現這一目標，就要在整個培訓過程中科學規劃、周密安排、嚴格落實。第一，培訓前做好調研，因需設課；第二，讓參訓教師搜集教育教學實際問題，帶著研究問題來培訓；第三，培訓中以帶有普遍性的突出問題為載體，層層深入展開培訓；第四，任務驅動，為每位參訓教師提出明確的任務、作業，讓其在學中做，做中學，逐步掌握有關的研究方法和技巧；第五，集中培訓后要加強跟蹤指導，落實研修計劃。

具體實施過程中，應突出以下做法：

1.以研修日志為突破口，培養學員總結反思的習慣

有實踐證明，書寫教學日記是提高教師科研能力的有效途徑，由此受益的中小學教師不計其數，尤其對沒有科研基礎的教師更是如此。如江蘇鹽城數學老師張向陽，此前從未發表過作品。他每天筆耕不輟，堅持書寫教育日記，僅在6個月的時間內，就在“教育在線”上發表作品數十萬字，并在《人民教育》等報刊上發表文章50多篇，在10個月內，他用200多個夜晚寫出了近30萬字的教育日記。但調查發現，河北的農村初中教師堅持每個教學工作日都寫教學日志或經常寫的只占被調查對象的21.4%，還有12.3%的被調查對象從來沒寫過教學日志，為此，在培訓期間，我們通過要求學員每天寫研修日志，來培養學員勤于思考、善于思考，堅持動筆、堅持動腦的習慣和能力，并力爭將這一習慣和能力遷移到返崗后的教育教學中去，從而養成進行教育教學反思、分析教育現象和書寫教學日志的習慣，把教學科研融為一體，相互促進。培訓開始前，我們為每位學員準備了具有學科特色的研修日志本，要求學員每天堅持書寫研修日志，項目負責人、班主任不定期抽查，聘請相關專家進行評比和點評，評比成績作為考評成績。一般十天下來，學員們就習慣了每天書寫一篇研修日志，隨著時間的推移、培訓學習的深入，有的學員甚至每天寫兩篇到三篇研修日志，反思一天的所學、所獲已成為學員們的一種習慣，有學員在座談交流時曾這樣說：“一天不寫研修日志就感覺少了點什么似的”。

2.從分析教育現象入手，培養學員的科研能力

中小學教師擁有豐富的、鮮活的教育案例，記錄下這些教育現象、教育感受、教育思考，再加以整理、提升，就是最好的教育科研，也是教育科研成功的起點。正如蘇霍姆林斯基在《提倡教師在日常工作中做些研究》中說：“只有善于分析自己工作的教師，才能成為得力的、有經驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現象，正是向教育的智慧攀登的第一個階梯。”在培訓中，宜從分析教育現象入手，訓練其課例研究、敘事研究的能力，以學員搜集的教育教學問題和日常教學工作案例為載體，結合相應的研究方法和相關的研究文章對其進行解剖分析，從中找出解決問題的方法和思路，給出成果呈現的框架結構，以此來說明教育科研并不神秘，只要平時留心，做好課后反思，人人都可為之，并非高不可攀。再通過強化訓練，專家指導，確保每位參訓教師都能夠熟練掌握教學敘事、案例研究等研究方法和技巧。

3.分層教學，因需設課

在對所有參訓教師進行教育反思、研究習慣的培養，確保熟練掌握教學敘事、案例研究等研究方法和技巧的同時，對于有一定科研經歷和研究能力的參訓教師要進行提高培訓，使他們從摸著石頭過河，憑著感覺搞科研的狀態轉變成為心中有數、眼中有物的有章可循的狀態。結合課題研究、論文撰寫的實例就研究問題的選擇、研究方案的制訂、資料的搜集整理、研究報告和論文的撰寫等研究過程及常用的教育研究方法的運用進行講解和訓練，通過實際應用練習和個性化的指導，使其基本掌握論文寫作、課題研究的方法和思路，逐漸具備獨立進行教育研究的能力，并能起到帶領周圍同事一同進行教育教學研究的作用。

4.任務驅動，加強落實

為提高培訓的實效性，切實達到培養參訓教師的科研習慣、提高其科研能力的目的，集中培訓期間，要結合參訓教師自帶的研究問題，針對不同層次，提供一批小而實用的研究課題或論文選題，進行操作練習，并作為作業上交。參訓教師也可以結合工作實踐自選課題或論文題目進行練習，為后期研究做準備。

集中培訓結束后，學員要帶著選定的研究選題返崗，結合工作實踐進行研究，三個月后返回培訓院校進行成果驗收答辯。期間培訓院校應指派教師跟蹤指導，除通過通訊、網絡等平臺進行溝通指導外，還要根據學員的需求和研究需要給予現場指導，以確保研究工作的順利進行和研究成果的真實有效，避免學員為了完成任務而進行抄襲和應付現象的發生。

（三）政策扶持，實現農村中小學教師教育科研上臺階

為調動農村中小學教師研究、解決農村基礎教育問題的積極性，培養科研骨干，提高科研質量，培訓單位應以培訓為契機，聯合有關部門，如省教育廳、教育科學規劃辦、教師教育學會等，為參訓教師專門設立研究項目，單獨立項，政策扶植。培訓單位主要負責跟蹤指導，保障研究工作的順利進行，并對優秀的研究成果給予經費資助，結集出版或推薦發表；課題主管部門主要負責成果驗收和評優、評獎，并將這一做法進行推廣，建立長效保障機制。通過這一舉措發現、培養一批樂于和能夠研究農村基礎教育實踐問題的種子教師和專家，為農村基礎教育的發展增添能量，激活存量，進而促進教育公平和均衡發展。▲

[1]費玉林.中學骨干教師的成長規律研究和培養方法探索[J].教學與管理，1999（7）：37-39.

[2]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002.

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