教師專業發展文化路徑的實踐訴求與行動建議

周韞軼

（青島大名路小學 山東 青島 266021）

一、教師專業發展多維路徑的理性辨析

教師專業發展是各級政府、基層學校以及教師自身通過各種專業途徑和方法，強調專業知識、專業能力、專業精神和自我專業意識，以促使教師在知識、技能、情感、自身反思與改進等專業素質方面不斷趨于完善的活動過程。

目前，教師專業發展的路徑可以大致歸為三類：“知識—技能”取向、“實踐—反思”取向、“文化—生態”取向。基于對教師專業發展內涵的不同理解而提出的教師專業發展的這三種取向，為教師專業發展提供了若干路徑。在具體的學校情境中，上述的教師專業取向中的操作模式存在著一定的局限性：

1.“知識—技能”取向采用大學本位教育教學模式，大學應當向預備教師或在職教師傳授什么樣的專業知識和目前采用的課程體系，依據的都是大學科系的學術性和專業性課程，并不是依據學校中教育實踐問題和實踐知識進行建構的課程體系。

2.“知識—技能”取向采用教師發展學校模式推進教師專業發展。在大學文化和中小學文化兩種不同的制度文化、理念文化的層級差異的背景下，加上相對隔離的發展狀態，很難及時、有效地推進教師專業發展進程。

3.“實踐—反思”取向采用教育敘事模式，雖然使教師的消極被動發展轉變成積極主動參與，但也暴露出教育敘事研究內容虛構化、研究膚淺化的問題。這種對于教育經驗感性直白的表達方式不能從根本上替代教師對教育理論的探究和教育教學科學研究的訓練。

4.“文化—生態”取向的共贏小組、同伴互助、師徒幫教等模式雖然以教師集體交流、實踐探究、行為反思為手段，但是各種專業發展組織形式的保障機制、文化促進都相對欠缺，使這些教師專業發展模式始終停留在層級較低的實踐層面。

綜上所述，目前國內對于教師專業發展的研究，無論在實施方法上還是價值取向上，還籠罩在西方研究范式、概念、范疇和方法的影子之中，被動的運用西方研究中出現的一些新概念來解釋我國的本土問題，還未能構建起我國的教師專業發展理論體系。

二、教師專業發展文化路徑的實踐訴求

隨著日趨深入的基礎教育改革的實施，我們在借鑒、審視、運用已有的教師專業發展路徑的同時，不得不去思考教師專業發展新的突破口和著力點，我們需要尋找中國教師專業發展自身的文化理由，以及確立自身發展的可行性路徑，給出一種文化的解釋，將教師的專業發展與學校的實踐變革和教育的改革推進緊密結合起來，并為各個學校的具體實施提供一種基于學校實踐的必要參考和普適建議。

立足一線的教育教學實踐和不同學校的觀察比較，教師專業發展在新的時代背景和發展要求下，必須要“基于學校”“取徑文化”！因此，結合理論支持、發展實踐和學校推進，在實踐層面探索真正定位于一所學校的，采用文化路徑推進教師專業發展的科學方法就顯得必要而迫切。

三、教師專業發展文化路徑的行動建議

“基于學校”“取徑文化”的教師專業發展在中小學基層學校可供借鑒、選擇的現實而有效的行動建議有以下幾方面：

（一）秉承文化自覺

“所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，并對其來歷、形成過程、所具有的特色和發展趨勢有充分認識。換言之，文化自覺是文化的自我覺醒、自我反省以及自我創建。”[1]筆者對教師專業發展的文化路徑提出的“文化自覺”包括教師和學校兩個層級。

1.教師的文化自覺

“教師的文化自覺，從專業化發展的路徑和價值取向來看，主要表現在五個方面，即道德自覺、理論自覺、專業自覺、實踐自覺和思維自覺。”[2]也指“教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育，激發從事教育活動的創造力，使教育活動成為教師創造性活動。”[3]

教師的文化認同是教師專業發展的內在需求，也是教師實現專業化發展的行動基礎。它不僅是教師自主學習、自我完善、自我超越的過程，也是實現自我價值、體現人生意義的過程。

首先，作為教師必須理解學校文化的內涵，思考學校文化的價值，形成理解專業發展的精神支撐，進而形成適應學校文化的自我專業信念、工作態度與發展動機。

其次，教師在對學校文化有了清晰認同的基礎上，要對自己所從事的教育教學工作有系統規劃，要明確自身專業發展的顯著特點和明確方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想,主動維護教師的專業聲譽。

實現教師的文化自覺是要主動地、持久地以學校的文化愿景驅動專業發展，以自己的專業信仰貫穿專業過程，以自己的專業體驗促進專業反思，以自己的專業收獲成就專業提升。這樣一種循環共生的良性發展過程要經過教師的自知自醒，自為自主，自信自行，最終達到自新自強。

2.學校的文化自覺

文化自覺對學校而言，既要求學校領導工作的著力點由技術轉向精神，由外顯轉向內隱，也要求學校構筑起一條文化溯源、文化揚棄、文化體認、文化內化環環相扣的邏輯鏈。

文化溯源指的是學校文化一定要以社會轉型為背景，立足教育創新發展的主題，立足學校理念傳承的要義，走傳承之路。

文化揚棄指的是按照未來社會發展對教育的要求、對人才的需求，由上而下、由下而上地，多層次、多模式、多階段地持續推進，走改良之路。

文化體認指的是學校文化的傳承與發展要來自于教師、學生、家長，同時，還要在教師的具體教育教學工作中，在學生的全面成長中，在家長的積極參與中得以實踐和驗證，走認同之路。

文化內化指的是形成的學校核心價值理念要在推進素質教育過程中，謀求學校的可持續發展，這個過程是漸進的、積累的，而不是突變的、斷裂的，走發展之路。

文化溯源的目的，就是在于甄別學校文化形成的理由與學校文化的特質。文化的揚棄和體認基于學校，體現學校為本的價值原則，同時以本校教師為文化重建的真正主體，每位教師既是該文化的受益者，又是身體力行的創建者，其中盡可能少地摻雜教育主管部門的行政意志。而文化的內化倡導教師之間在廣泛的、多渠道的專業合作中相互學習、彼此激勵，這樣才更有理由、更有機會、更有平臺去理解、認同、踐行學校文化。

（二）注重多維推進

從學校文化建設的角度，建立教師專業發展的多維路徑，要圍繞學校的育人目標，根據學校教育工作的邏輯關系進行厘清和明晰。學校文化是學校所有工作的核心所在和動力源泉，注重多維推進的文化支持系統可以使教師專業發展從“學校要求”走向“生活方式”。因此，“基于學校”建構了創新的文化體系后，不同學校還必須試圖在多樣化、復雜化的辦學過程中，根據學校自身教育創新的體系，確定特色的文化多維路徑，達到多層次、多角度推進教師專業發展的實施目的。

不同學校的教育創新體系可以從以下方面進行取舍：辦學理念、辦學目標等組成的價值體系；課程開發、課堂教學、班級建設等組成的育人體系；規章要求、組織管理等組成的制度體系；戰略性謀劃、領導者品格等組成的管理體系。同時，不同學校在進行教師專業發展文化路徑實施時，要在學校教育創新的體系中，秉承真實的校本創新、實踐的改革創新、科學的工作創新、完整的體系創新，來調整確定基本路徑，優化實施各種模式，使之真正成為一個學校發展的有機整體，成為一個創新教育的生態系統，這樣，教師專業發展文化路徑才能以文化人，有序實施，提效運行，大力推進。

（三）把握動態平衡

動態平衡是指學校不僅有健康、向上的目標愿景和發展勢頭，還要有健全有效、和諧穩定的管理機制。學校管理者應以“把握動態平衡”作為主導思想來調控教師專業發展的多維文化路徑，要在各項工作穩步推進的過程中，整合各種關系，穩定不同因素，調配多樣需求，實現有效、高效運轉，進而保持教師專業發展工作的動態化平衡。把握動態平衡要做好以下幾點：

1.要切實“動起來”。學校的發展、教師的發展不能原地踏步，如果教師的專業發展長期處于穩定的平衡狀態，就會在平衡中消弭，在沉默中靜止。只有學校、教師主動打破現有平衡，才能使教師專業發展進入更高層次、更高級別的平衡狀態，呈現新的高速運轉態勢。

2.要“以動制衡”。基于學校的教師專業發展的文化路徑在實施中要善用動態的方式快速處理實際情況中所產生的不平衡，比如：教師個人發展需求與學校具體要求之間的矛盾；教師實際工作與自我發展目標之間的矛盾；教師職業倦怠與學校支撐環境之間的矛盾；等等。

3.要“動中求衡”。教師的專業發展并不是一直在做加速運動，學校管理者要尋找并確定一種最均衡的發展要求、最平穩的發展態勢、最安全的生態環境，使教師個體的專業目標與其發展成效動態平衡，使教師個體的專業成長與教師群體的專業要求動態平衡，這樣教師的專業發展才能得以保證。

4.要“曲中求衡”。影響教師專業發展的因素眾多，學校管理者一定要想方設法在實際的教育實踐中，保持學校原有動態平衡的基礎上，不斷打破固有的平衡，讓教師的專業發展進入新的文化運動狀態，從而在平衡和不平衡之間實現教師專業的快速發展。

（四）倡導知行合一

“知行合一”取自于明代著名思想家王陽明的“知行合一”說。在教師專業發展文化路徑中的“知”指的是教師對于學校文化的認同，對于自身專業發展的目標明晰、路徑知曉、方法了解等；“行”指的是教師對于學校文化的推動，對于自身專業發展的行動實施、及時反思、成效整理等。

倡導知行合一，就是教師的文化認同離不開教師的專業自覺，教師的專業自覺也離不開教師的文化認同。二者互為表里，不可分離。教師對于學校文化的認同要通過教師具體工作的實施來凸顯。而教師專業目標的實現、教師專業路徑的驗證、專業方法的取舍、專業成效的評估都要與教師自身的專業發展生活相聯系，這就可以稱為“知必然要表現為行，不行不能算真知。”

“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行乃知之成。”[4]倡導知行合一是教師專業發展的根本要求，實現從知到行的轉化是個體教師專業品質形成的內在機制，只有充分重視教師主體性的發揮，專業實踐的鍛煉、專業情感的豐富、專業意志的培養以及專業高度的提升，才能實現知與行的真正統一，提高教師專業發展的實效性。

（五）推行效能評價

“教師效能感是指教師對自我是否具有圓滿達到某一預期目標的能力信念。”[5]教師自我效能感的提升是實現教師自主發展的內源性動力。從教師效能理論的視角實現教師專業發展，一是要不斷提升教師自我效能信念，激發自我專業意識；二是要密切加強教師間的良性互動，實現實踐性知識的共享；而最重要的是適時促進教師的自我反思，建立教師效能評估機制。

推行教師的效能評價，“是以預定目標為基準，將實際結果與之相比較，所得的增值即教師效能的達成程度。它不同于單純的教師績效評價，效能評價是對達到的實際效果相對于預期目標的達成程度的評估，是一種動態性評價。”[6]這樣的效能評價可以影響教師在專業發展時的行為動機，對教師個體專業發展起到引導作用，以此提升教師群體的專業發展態勢，還可以對教師專業發展文化路徑的研究起到補充作用，對學校系統開發教師評價工具提供借鑒作用。具體推行中應注意或明確以下三方面：

第一，推行教師效能評價要涉及教學工作各方面，以自我為評估對象，是對個人能力能否完成具體任務，進而實現具體目標進行判斷。

第二，推行教師效能評價要參考職業自我效能維度的研究，在研究專業自我效能評價時考慮任務領域、人際關系領域和管理領域等方面因素。

第三，推行教師效能評價涉及過程和結果兩個方面，要融合績效評價和發展性評價的優勢，以使教師效能評價更有利于發現問題根源和提出改進策略。▲

[1]費孝通.論文化與文化自覺[M].北京：群言出版社，2007.

[2]潘裕民.“文化自覺”與教師專業發展[J].安慶師范學院學報：社會科學版，2011(2)：99-102.

[3]徐紅.文化自覺：提升市郊教師的專業素養[J].新課程：綜合版，2012（3）：59-61.

[4]王陽明.王陽明全集[M].北京：線裝書局，2012.

[5]段海軍，霍涌泉.教師效能感與教師專業的自主發展[J].陜西師范大學繼續教育學報，2007(1)：10-13.

[6]郭蕊.教師效能評價模型概述[J].教育測量與評價：理論版，2012(5)：18-21.