加強教師培訓管理與教師專業(yè)自主發(fā)展困境的突破
——以“過程哲學”為視角

管 杰

（北京市第十八中學 北京 100078）

工業(yè)化時代的教師教育嚴格按照統(tǒng)一標準批量培訓教師，重視的是培訓內(nèi)容的同一性、培訓過程的同質(zhì)性。在知識經(jīng)濟時代，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的個性化、自主性，強調(diào)每個教師都能根據(jù)自身的具體特質(zhì)和真實情景設(shè)計適合自己的最佳發(fā)展路線，這也是新課程改革對教師提出的新要求。所以，在知識經(jīng)濟時代更加重視教師專業(yè)發(fā)展的不同過程，過程成為影響甚至決定教師專業(yè)發(fā)展水平的重要因素，這要求教育管理者要加強教師專業(yè)發(fā)展的過程管理。但是，教師專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說是自主發(fā)展，那么教育管理者怎樣才能做到既有效管理又不影響教師專業(yè)發(fā)展的自主性呢？這實際是當下很多教育管理者遭遇的兩難處境。在實踐過程中，我們從“過程”的視角出發(fā)，對這一問題進行了積極的探索，取得了有效的成果。

一、知識經(jīng)濟時代要求加強教師專業(yè)自主發(fā)展的過程管理

教育的發(fā)展是受生產(chǎn)力的發(fā)展水平和生產(chǎn)方式的變革制約的，是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的。工業(yè)時代崇尚產(chǎn)品的標準化批量生產(chǎn)，這種生產(chǎn)方式有既定的程序和標準，實行外在的控制，與之相對應(yīng)的教育便是以強制為特征的科層制學校組織。所以，隨著17世紀西歐資本主義的萌芽，班級授課制開始出現(xiàn)，并在工業(yè)革命時得以普遍推廣。班級授課制具有系統(tǒng)化、程序化、規(guī)模化、制度化、標準化等特點，教育以相同的過程為基點，專注于讓學生獲得相同的教育，能夠高效地大量生產(chǎn)具有標準化特征的人才，以此適應(yīng)工業(yè)社會的需求。

工業(yè)化時代的教師教育嚴格按照統(tǒng)一標準批量培訓教師，重視的是相同的過程。合格教師的標準是“會教”，即教師要具備教學所必需的專業(yè)知識水平、熟練的教學能力、課程設(shè)計能力、課堂組織能力和可靠的評價能力，教師在這些領(lǐng)域達到一定的行業(yè)認可標準，具備傳授社會共同經(jīng)驗所需要的知識、技能和經(jīng)驗，就是一名合格的教師。

隨著后工業(yè)社會和知識經(jīng)濟時代（信息時代）的到來，社會生產(chǎn)由物質(zhì)為主轉(zhuǎn)向知識為主，由對物質(zhì)的重視轉(zhuǎn)為對人力資本的重視，知識成為一種基本的資源，社會重心轉(zhuǎn)向知識領(lǐng)域。知識經(jīng)濟時代重視創(chuàng)新而非復制，重視個性化而非同質(zhì)化，這種生產(chǎn)方式從關(guān)注外在強制轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在動力，從重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程，是一種更加人性化的生產(chǎn)和管理方式。

與此相對應(yīng)，知識經(jīng)濟時代的教育關(guān)注的不再是培訓出同樣的學生，而是更具創(chuàng)新性和個性化的學生。知識經(jīng)濟時代教師培訓的目標也不再是“會教”的合格教師，而是能“教會”別人的教師。“會教”的教師，重點在教師本身，無論我們用什么作為衡量的標準，它都只是在強調(diào)培訓的結(jié)果；而能“教會”別人的教師，重點在教學本身，它強調(diào)的是培訓的過程和教學的過程。因此，知識經(jīng)濟時代教育的重點必須從以教師教為中心轉(zhuǎn)向以學生學為中心，教師要從“會教”的教師轉(zhuǎn)為能“教會”的教師。本次新課改將“過程與方法”納入課程目標體系，正是體現(xiàn)了知識經(jīng)濟時代新的教育價值取向。

顯然，知識經(jīng)濟時代的教師專業(yè)發(fā)展必須重視“過程”而非結(jié)果，必須從“過程”角度推動教師專業(yè)發(fā)展。換句話說，教師培訓和教師專業(yè)發(fā)展的新思路在于，放棄那種固定的、死板的標準，從教師專業(yè)發(fā)展個性化、自主性的角度來培訓教師，引導教師主動地、創(chuàng)造性地投入到專業(yè)發(fā)展的過程中來。要解決這個問題，首先必須弄明白教師專業(yè)自主發(fā)展“過程”的含義。

二、“過程哲學”視角下教師專業(yè)自主發(fā)展“過程”的含義

有些教育管理者簡單地認為“過程”的含義就是“經(jīng)歷”“跑道”，重視教師專業(yè)發(fā)展的過程就是加強過程管控。所以，新課改以來許多學校在教師專業(yè)發(fā)展方面走的仍然是工業(yè)時代的按照統(tǒng)一標準批量培訓教師的舊路，例如運用行政力量強制性地做出一系列諸如校本培訓、校本教研、校本學習等教師發(fā)展制度安排，過程單一、僵化，培養(yǎng)的是“會教”的教師。

當然，并不是學校減少了對教師專業(yè)發(fā)展的管理控制，就會自然實現(xiàn)“過程”目標，就會產(chǎn)生能“教會”的教師，就會實現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展。問題的關(guān)鍵是，事實上很多教師在脫離學校的管理控制之后，變得非常困惑，甚至不知所措，連發(fā)展都談不上，更不用說自主發(fā)展了。

在這個問題上，“過程哲學”關(guān)于“過程”的思考，能夠幫助我們跳出傳統(tǒng)觀念的束縛，從“過程”的視角來重新審視教師專業(yè)發(fā)展。

“過程哲學”是由英國著名哲學家懷特海于20世紀中葉創(chuàng)立的一種新哲學，其思想集中體現(xiàn)在其代表作《過程與實在》等著作中。“過程哲學”是一種不同于傳統(tǒng)西方哲學諸流派的新哲學，是一種建立在現(xiàn)代科學基礎(chǔ)之上的思辨哲學，是一種與馬克思的實踐唯物主義和東方哲學相通的有機哲學[1]，是后現(xiàn)代主義的理論基礎(chǔ)之一。“過程哲學”對“過程”的理解是：

第一，事物存在于運動的過程之中。“過程哲學”認為，理解世界的最好方式，不是把世界看作是物質(zhì)實體的組合，而是看作事件的連續(xù)統(tǒng)一，而所有的事件在本質(zhì)上都是一個“過程”。事物、事件都存在于過程中，表現(xiàn)為過程，每種事物都以過程的形式存在，是各種狀態(tài)之間不斷轉(zhuǎn)化、生成的過程，所有事物，都處于持續(xù)不斷、永不休止的運動過程之中。

從“過程哲學”的角度看，教師專業(yè)自主發(fā)展不是一個獨立自存、單一、靜態(tài)、封閉的實體，而是一個不斷變革、轉(zhuǎn)化、發(fā)展、生成的過程，具有動態(tài)性品質(zhì)。在“過程哲學”視角下，教師專業(yè)自主發(fā)展不再被視為固定的、先驗的“經(jīng)歷”“跑道”，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道。“過程”是在跑道上跑，用什么方法跑得更快、更省力是我們所要實現(xiàn)的目標。所以，“過程”與“方法”目標是連在一起的，是渾然一體、不可分割的，一定的“方法”總是體現(xiàn)在一定的“過程”之中，“過程”是“方法”的動態(tài)展開，“方法”蘊涵在“過程”之中，“過程”與“方法”是辯證統(tǒng)一的。所以，在實踐中我們要對其一體把握，綜合考量。

第二，過程是創(chuàng)造性的運動。“過程哲學”認為，創(chuàng)造性是所有事物的內(nèi)在本質(zhì)，事物的各種特征正是這種創(chuàng)造性的具體體現(xiàn)，創(chuàng)造性是一切現(xiàn)實事物存在的根據(jù)。事物的創(chuàng)造性特質(zhì)是事物發(fā)展變化的動因，事物走向新穎性的進展也正是這種終極的創(chuàng)造性原理在相應(yīng)情境中的應(yīng)用。“過程哲學”關(guān)于事物的創(chuàng)造性運動過程原理克服了傳統(tǒng)哲學的機械論思想，形成了一切事物都是動態(tài)、變化的世界觀。

所以，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展中的線性、封閉性、靜態(tài)化思維，已遠遠不能滿足和解釋當下充滿復雜性、無序性、波動性的實踐情境。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，要由追問“是什么”的實體思維轉(zhuǎn)向追問“如何是”的過程思維，逐漸自覺地形成重視發(fā)展變遷的心態(tài)和思維方式，以“生成”“過程”的眼光看待事物的存在，以動態(tài)、開放、活力為特點的過程思維代替以靜止、封閉、僵化為特點的實體思維。

第三，過程是一種歷險。懷特海認為宇宙的演化和文明的進步都必然包含著對未知領(lǐng)域和新穎狀態(tài)的歷險，純保守的力量是和宇宙的本質(zhì)相抵觸的。懷特海所說的歷險，主要是指觀念的歷險，是某些先進觀念在加速人類文明中所產(chǎn)生的積極影響，是對新的完美的追求。他指出沒有歷險，文明就必然會衰敗。

所以，教師的專業(yè)自主發(fā)展，我們可以理解為是一個教師本人的觀念的歷險過程。如果教師在專業(yè)自主發(fā)展的過程中沒有體會觀念的歷險，那么教師的專業(yè)就談不到發(fā)展。采取措施使教師的教育觀念產(chǎn)生歷險經(jīng)歷，應(yīng)該是教育管理者在教師專業(yè)自主發(fā)展過程中的努力方向。

第四，過程是享受的和審美的。

懷特海認為過程里的所有事件都是以享受為特征的，都具有內(nèi)在的價值，成為現(xiàn)實的就是成為享受的，缺乏享受乃是純客體的標志。與此同時，享受還是一個豐富的意義母體，具有更廣泛的意蘊，它是多種存在中的一種存在的自我享受，以及一種基于多種成分而產(chǎn)生的存在的自我享受。享受的過程也是審美的過程，因而享受與真、善、美、歷險、藝術(shù)、和平一樣，也是文明的一個不可或缺的因素。

所以，教師專業(yè)自主發(fā)展的過程不應(yīng)該是一個強制性的、自我犧牲的、自我折磨的、不自由的過程，不應(yīng)該是一個為了滿足自上而下的外在要求的過程，而應(yīng)該是一個自由自在的、滿足自我生命自由發(fā)展需要的過程，是一種享受和愉悅的過程，是一種審美的過程。

三、實現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展“過程”目標的路徑

“過程哲學”為教育管理者提供了推動教師專業(yè)自主發(fā)展的新思路，在“過程哲學”的指導下，我們從以下幾個方面進行了有益的探索。

第一，準確把握外部引領(lǐng)與教師專業(yè)自覺的動態(tài)平衡。從“過程哲學”的視角看，教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，也是一個長期而復雜的過程，其專業(yè)發(fā)展程度與學校的發(fā)展階段、教師不同的職業(yè)發(fā)展周期、工作環(huán)境、學校領(lǐng)導思維方式、個體價值觀念有著密切的聯(lián)系。在一定意義上可以說，外部引領(lǐng)與專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展過程中的兩極，外部引領(lǐng)是實現(xiàn)教師自主發(fā)展的輔助條件，而專業(yè)自主是教師發(fā)展的內(nèi)在動力，沒有教師的主動發(fā)展意識，外部引領(lǐng)也就無法發(fā)揮作用。因此，應(yīng)當根據(jù)具體的教育教學環(huán)境，結(jié)合教師的個體差異，相對地促成外部引領(lǐng)與專業(yè)自主的合理張力，在一定的張力下尋求二者的動態(tài)平衡。這種平衡不是平均，也不是一成不變的平衡狀態(tài)，而是不斷地從一種平衡走上另一種平衡。如果外部環(huán)境發(fā)生了變化，原有的平衡狀態(tài)自然會被打破，就要走上新的平衡。同理，如果教師的專業(yè)態(tài)度、水平發(fā)生了變化，平衡也會被打破。這種平衡處于不斷適應(yīng)變化、進行調(diào)整的過程中。

作為學校管理者，要時時刻刻關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的狀況與學校發(fā)展、教育環(huán)境的變化，根據(jù)這種變化適時調(diào)整教師發(fā)展的引領(lǐng)策略，根據(jù)這種變化不斷調(diào)整學校管理控制的程度，使其處于平衡狀態(tài)，以尋求教師專業(yè)自主發(fā)展的最大化。

第二，幫助教師協(xié)調(diào)好三種空間之間的和諧與平衡。教師的第一空間（居住空間）、第二空間（工作空間）和第三空間（工作與家庭之間的過渡空間）是一種和諧和平衡的關(guān)系。做為學校的管理者，需要幫助教師協(xié)調(diào)好三種空間之間的和諧與平衡，積極采取措施幫助教師創(chuàng)造豐富多彩的第三空間生活。教師的第三空間不是一種基于享樂主義、個人主義的單純的休閑娛樂空間，而是一種豐富情感、提升智慧、強大內(nèi)心、有助于促進個人教育生命成長的積極健康的專業(yè)發(fā)展空間。

因此，我校在加強教育、教學硬件建設(shè)的同時，修建了健身房、咖啡廳、籃球館、羽毛球館、乒乓球館、草坪、花園等，積極打造教師的第三空間，使教師能夠隨時隨地擁有“第三空間”，使教師專業(yè)自主發(fā)展的過程能夠成為一種享受和審美的“過程”，極大地推動了我校教師的專業(yè)自主發(fā)展。

第三，不同“過程”，殊途同歸。

重視教師專業(yè)發(fā)展的“過程”是知識經(jīng)濟時代的要求，也是現(xiàn)實的需要。因為不同時期、不同學校、不同學段、不同年級教育教學的實際狀況和對教師的發(fā)展需求各不相同，造成了教師發(fā)展的差異；在大體相當?shù)臅r空條件下，教師的素質(zhì)或發(fā)展期望，包括教育教學的觀念與水平、知識與能力、職業(yè)道德與情感態(tài)度等又因人而異，造成教師在專業(yè)自主發(fā)展的相關(guān)因素上存在顯著差異。所以，學校管理者關(guān)注的應(yīng)該是教師專業(yè)自主發(fā)展的不同的過程，殊途同歸，最終達到相同的結(jié)果。為此，我們采取了以下措施：

1.建立選修式培訓制度。我們將學校原來統(tǒng)一的假期集中培訓制度改為教育科研培訓、學科教學培訓、班主任培訓、外出學習、走訪名校相結(jié)合的制度，由教師們根據(jù)自己的需要自由選擇。其中，外出學習和走訪名校又分多個方向，滿足了不同教師的要求，大大提高了教師專業(yè)發(fā)展的自主性。

2.建立教師自主發(fā)展共同體。學校鼓勵教師們自發(fā)建立自主發(fā)展共同體，自己選舉負責人、制定章程和計劃。例如，新入職教師自發(fā)組成了“青年班”，在學期開學初，“民選”班長李遠老師主持召開了第一次座談會，廣泛征求了青年教師對自己專業(yè)發(fā)展的愿望和要求，形成年度計劃。根據(jù)青年教師們迫切需要班主任具體工作指導的需求，教育處請優(yōu)秀班主任劉芳等老師和青年班教師座談，效果非常好。

3.建立自助式教師培訓教師的制度。在學校指導下，全校教師自由結(jié)合成師徒關(guān)系，形成教師培訓教師的制度。這種制度并不單純是新教師向老教師學習，也有老教師向青年教師拜師學習信息技術(shù)、外語等，有的是老教師之間和年輕教師之間拜師互相學習。

第四，教師專業(yè)自主發(fā)展的“過程”始終以啟發(fā)教師創(chuàng)造性思維為核心。“過程哲學”認為，一切事物都有其創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是其存在的終極原因，所以，在教師專業(yè)發(fā)展過程中必須彰顯其創(chuàng)造性，才能得到很好的自主發(fā)展。

例如，對于青年教師來說，極易形成模仿老教師，按照固定的模式進行教育、教學，容易形成求穩(wěn)型思維。在這種思維的束縛下，青年教師的內(nèi)心深處往往不敢冒險。這種求穩(wěn)思維一旦形成，如果遇到新的信息，大腦往往習慣于選擇與原有意識內(nèi)容一致或相似的對象進行反映，習慣于接受自己所認同或自己感興趣的事物和觀點，并且在反映過程中總是按原有的思維框架組織反映，具有強烈的認同性，不敢進行觀念歷險，這樣就會影響思維創(chuàng)造性的發(fā)展。

所以，我們積極鼓勵教師敢于懷疑，敢于提出問題，敢于打破固有的思維模式，敢于改變原有的觀念，敢于觀念歷險，敢于犯錯誤，使思維和認識經(jīng)常處于待變狀態(tài)，以在條件具備時改變思維方向，從既有的思維模式和觀念中超脫出來。

第五，通過教育敘事研究享受成長之樂。教育敘事研究是指“教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗事實’，并在反思基礎(chǔ)上來轉(zhuǎn)變自身的教學觀念和行為。”[2]與傳統(tǒng)教育研究方法相比,教育敘事研究是一種適合教師參與、利于教師反思并形成教師合作文化、促進教師群體共同發(fā)展的有效途徑。教師通過自我敘述來反思自己的教育生活，挖掘影響自身教師觀、學生觀形成的關(guān)鍵性事件，在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活,使教師對教育的認識由感性上升到理性，推動教師對教育的認識升華，促進教師教育信仰的產(chǎn)生和升華，從而促進教師專業(yè)的自發(fā)性發(fā)展。

我校的敘事研究方式除了傳統(tǒng)的座談交流外，還有網(wǎng)絡(luò)交流。在我校的校園網(wǎng)上有兩大空間是專門為敘事研究交流分享提供平臺的，一為網(wǎng)絡(luò)論壇，既有個人空間，又有以年級組、學科組為單元的集體空間，尤其是有專門的“信息窗”欄目；二為網(wǎng)絡(luò)日志，這是教師個人與班級的書寫空間。通過這兩個渠道，學校及時地為教師們推薦優(yōu)秀的敘事故事，同時也就我校的敘事研究作更加深入的研討。

教育敘事使教師們感受到同伴互助的快樂。定期不定期的教育故事交流，讓教師們感受到自己的故事在被關(guān)注、被欣賞，甚至被共鳴。在這樣一個群體中，心里不再孤寂、有問題不再無助，在共同的思考和研究中，教師們有了一處寧靜的棲息地，心靈上有了一種歸宿。面對真誠的面孔、鮮活的故事，每個人都會被深深地感動。在教育敘事的過程中，教師們享受著研究的快樂，探尋著成長的喜悅。一位教師在日志中寫道：“敘事讓我學會了與新課程對話，與書本對話，與學生對話，與自己的心靈對話。在對話過程中，我找到了自我，找到了快樂。我在不斷地實踐，不斷地反思，不斷地記錄，因而我有了實踐智慧，有了心靈體驗。我覺得自己在繁忙中快樂地成長……”▲

[1]楊富斌.過程哲學要義[N].光明日報，2011-07-05（11）.

[2]游安軍.“教育敘事”研究方法及一個實例[J].湖南教育，2004（6）：14-16.