轉變視角 實現轉型
——對中學歷史課的再思考

周云華

（常熟市教育局教研室 江蘇 常熟 215500）

新課改帶來了新理念，新理念呼喚新的歷史課堂。但目前本市的初高中歷史學科大多是重文本、重預設、重結果的封閉式課堂，筆者以為要有效改變這一現狀，提高歷史課的質量，促進師生的全面進步和學科教學質量的可持續發展，須實現從文本走向人本，從封閉走向開放，從結果走向過程。

一、從文本走向人本

從各類調研、督導和評估中筆者發現，本市很多歷史教師在上課時往往更多地關注教師的教，而較少關注學生的學，導致歷史課堂的高耗低效，師生的發展在低水平上徘徊。筆者以為，要有效提高歷史課的質量，需從關注教師的教轉向關注學生的學，從關注學生傾聽轉向關注學生參與，實現從文本走向人本。

1.從關注“教”轉向關注“學”

在教學過程中，學生的學是教師教的出發點和歸宿，教師的教是為了學生更好的學。學生是學習的主體，同時也是知識獲取的主動建構者。傳統的歷史課堂過分關注教師的“教”，如教學目標是否達成、教學任務是否完成、教學重點是否突出、教學難點是否突破等，而學生的“學”卻沒有引起足夠的重視。新課改要求我們的歷史教師要從研究教材轉向研究學生，從研究教法轉向更多的研究學法，將學生的學習狀況，作為自己調整和優化課堂，設計和組織活動的重要依據。巴班斯基在《教學過程最優化》中明確提出，經常地、全面地、系統地研究學生，是實現教學過程最優化的重要前提。如學生的歷史知識儲備如何、學生的歷史學習習慣怎樣、學生的歷史學習方法如何等。還可以通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論及其過程等學生的行為表現，來評價課堂教學的成敗。即使關注教師的行為，也是為了關注教師如何促進學生的學，如教師如何組織并促進學生的討論、教師如何評價和激勵學生的學習、教師如何激發學生學習的熱情和探究的興趣等，來評價教師課堂行為表現對學生的“學”的價值。總之，教師要用學生的眼光來審視教學內容，進行優化設計；從學生的需求出發，制定相應的教學策略，并重視學生的學習反饋，以學習效果來評價歷史課堂的教學質量。

2.從關注學生“傾聽”轉向關注學生“參與”

傳統的歷史課堂往往是“教師一講到底、學生一聽到底”的課堂，教師關注較多的是學生是否認真聽講，在這樣的課堂上，學生處于被動的學習狀態。眾所周知，學生是歷史課堂的主人，學生的學習狀態是衡量課堂教學的一個重要方面，認真聽課當然是歷史課對每位學生的基本要求，但筆者以為，教師僅僅關注學生是否認真傾聽是遠遠不夠的，還須關注學生是否在積極參與。從學生學習狀態這一角度來看，一堂好的歷史課應該是學生對歷史知識的理解和掌握；是學生帶著個人的學習需要，帶著強烈的求知欲望和濃厚的學習興趣對歷史教學全過程的積極參與和用心體驗，既要看參與的廣度，又要看參與的深度。參與學生越多，參與水平越高，思維就越活，思路就越寬，效果就越好。正如北京教科院的研究員文品所言：“應該讓盡可能多的學生在盡可能深入的程度上實現有效的學習。”浙江省歷史教研員牛學文也認為一堂歷史好課主要看學生在課堂學習中自主的程度、合作的效度和探究的深度。以自主學習的程度為例，筆者以為，學生自主學習的程度越高，就表明學生在課堂上的自由度、能動度、時間度和創新度就越高。具體而言，自由度就是看學生的學習目標、方法、進度及對結果的評價多大程度上由自己決定；能動度就是看學生的學習是積極主動的，還是消極被動的；時間度就是看學生有沒有自學時間，自學時間有多少；創新度就是看在課堂學習中學生是否有所創新。另外，特級教師孫雙金提出的“小臉通紅，小眼發光，小手直舉”也頗耐人尋味。因此，歷史教師應高度關注學生在課堂中的學習狀態，并將學生如何學歷史作為課堂教學評價的主要內容，如課堂中參與的熱情（感受、體驗和理解）；課堂互動（多元的對話——教師與學生、學生與學生、學生與文本、師生與環境等）中的表現，自主探究的情況，與同伴合作中的行為表現，在課堂上如何討論，如何交流，如何合作，如何思考，如何獲得結論等的行為表現。在積極地參與活動中促進學生認知的進步、情感的升華和歷史思維能力的發展。著名教育家葉圣陶先生說得好：“假如學生進入這樣一種境界：學生能夠自己去探究，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”

二、從封閉走向開放

筆者曾對2013年下半年18堂大市歷史公開課、評優課和展示課進行了詳細的分析和認真的研究，發現這些教師的課堂是開放的而不是封閉的，他們都注重對教學資源、教學策略（含教學方法和教學手段）和教學環節的有效整合；都注重對趣味問題、重難點問題和熱點問題的深入探究……真正讓歷史課堂從封閉走向開放。

1.從重“搬運”到重“整合”

不知道我們有沒有發現，很多時候我們的歷史教師僅僅是在擔當“搬運工”的角色，他們往往是照著教材、教參的安排設計教案，或者照抄同伴備課，然后按部就班地進行教學，這樣的課堂是封閉低效的課堂，其對師生的發展是非常有限的。“用教材教而不是教教材”的理念早已深入人心，落實到行動上就是要求我們的歷史教師加強對歷史教學的有效整合。其一是教學資源的有效整合。以《抗日戰爭》一課為例，開課教師有效整合了教材資源、鄉土材料、學生資源、教師資源等，因而取得了事半功倍的教學效果。本課內容共設三個子目，即“全民族的抗戰”、“日軍的滔天罪行”和“抗戰的勝利”。教材內容非常清晰地展示出兩條基本線索，即“日本的侵華和中國人民的反抗斗爭”。因此，開課老師將教材三個子目重新整合，依據“太陽旗下的罪惡——日本的侵華罪行”、“共赴國難——偉大的抗日戰爭”和“前事不忘，后事之師——以史為鑒，開創未來”三個篇章，由淺入深，步步推進，展開探究學習。在《抗日戰爭》導入部分，我市開課教師首先播放了日本登陸常熟的真實場景（片段）并展示了國恥紀念碑，接著設問有無同學去過這些地方。在引起學生強烈的反應后，接著介紹1937年11月13日，侵華日軍在常熟沿江口岸源源登陸，后兵分數路向常熟城區進犯，11月19日侵略軍沖進虞山城門，常熟這座千年古城陷于敵手，慘遭浩劫。為提醒常熟人民勿忘國恥，常熟市人民政府在碧溪鎮徐六涇口西側設立了國恥碑。學生們也在廣泛調查和研究的基礎上創作了小品《當防空警報響起時……》。其二是教學策略的有效整合。以高三二輪復習課為例，要求教師落實基礎、滾動提高、加強研究、優化課型等策略相結合，扎扎實實地提高復習的效率。其三是教學環節的有效整合。目前我市推出的經整合后的材料導讀式歷史新課型的環節主要有：作業前置、課前自讀、課始默寫、課標解讀、整體感知（即結構建構）、考點梳理（含前置作業的講評，做到新授課、復習課與講評課的有機結合，創新了課型，大大提高了我市歷史學科的課堂教學效率）、問題探究、總結反思、熱點鏈接、學習存疑等。總之，教師在整合中收獲的是自己的專業成長，學生在經過整合后的教學中收獲的是學業水平的不斷進步和綜合素養的全面提升。

2.從重“結論”到重“探究”

初高中歷史課程標準明確規定，教師的教學方式和學生的學習方式應由過去比較單一的教師講、學生聽的方式轉為以教師指導下學生探究為主的方式。這些開課教師都注重優化自己的教學方式，轉變學生的學習方式，不是將現成的結論告知學生，而是更多地給時間、給機會、給空間，放手讓學生進行探究和體驗，倡導學生主動參與、培養其樂于探究的能力。

以必修1第10課《鴉片戰爭》為例，有教師設計如下三個依次遞進的探究問題：

材料一：故宮全景圖和漫畫“閉關鎖國政策就像牢籠一樣”。（圖略）

材料二：鴉片戰爭的爆發不是偶然的，它是在清朝封建統治面臨嚴重危機的時刻，以英國為代表的西方資本主義列強在工業革命后在全球進行對外擴張的結果。這正如當時馬克思所說:西方的原始積累“在對中國的鴉片戰爭中，繼續發生作用”。

材料三：中國禁煙運動“給了我們一個戰爭的機會……可以使我們終于乘戰勝之余威，提出我們自己的條件，強迫中國接受。這種機會也許不會再來，是不可能輕易放過的。”

——《安得魯·韓德森致拉本特函》

材料四：紐約林則徐廣場圖象

問題探究一：依據材料一、二并結合課文第一、二自然段，比較鴉片戰爭前夕中英兩國的社會狀況，從中我們能夠得出哪些認識。

問題探究二：有人說是因為林則徐的禁煙運動打擊了英國商人的利益，如果林則徐不采取禁煙形式，英國就不會發動鴉片戰爭。依據材料二和三你作何認識？請依據書本對鴉片戰爭經過做出具體描述。

問題探究三：美國有林則徐廣場和林則徐銅像，這說明了什么？

通過以上三個問題的認真探究，學生對鴉片戰爭爆發的原因、性質、經過和影響有了比較清楚的了解。在這樣的課堂里，參與性、過程性、開放性、體驗性這四個探究學習的重要特征體現得淋漓盡致。學生們主動學習的熱情很高，當學生能夠自主提出問題、自主收集資料、自主探究解決問題或合作探究解決問題時，我們歷史教育的目的也就真正達到了。

三、從結果走向過程

從2013年下半年筆者所聽的100多節課中也不難發現，目前本市的歷史課質量還不高，普遍存在的問題是重知識，重預設，重結果。筆者以為，要提高歷史課的質量，歷史教師須實現從重預設到重生成的轉變，重知識到重能力的轉變，讓歷史課堂從重結果走向重過程。

1.從重“預設”到重“生成”

葉瀾教授在《面向21世紀的新基礎教育報告》中強調：“教育活動具有動態生成性，教學過程是生動可變的。課堂的活力來自學生動態的發展，教師必須緊緊抓住課堂教學中‘動態生成’的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。”“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的形成。”余文森教授也認為：生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。如有教師在小結了《羅斯福新政》一課后，準備用“羅斯福新政是資本主義面對危機的自我調節”來結束新課。在講“危機”這個詞時語速較慢，讀成了“危”“機”，學生也有人小聲跟讀“危”“機”，這位教師的精心預設換來了學生的精彩生成，學生立即對“危機”這個詞有了新的認識。有學生談到危險中也有機遇，我們應該直面危機，迎接挑戰，尋找機遇，最后整堂課以學生自己的精彩生成而圓滿結束。

在歷史課堂教學中，師生互動合作，展開對話，在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟，互相借鑒，互相補充，互相激發，突有所感，頓有所悟，這便有了新的生成，這更是歷史課堂教學的要求。給學生一段時間來體悟，給他們一個空間去創造，給他們一個舞臺去表演，讓他們動腦去思考，用眼睛去觀察，用耳朵去聆聽，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作，即親自履歷、用心感悟。這種探究獲得的體驗，已不僅僅屬于知識范疇，而是上升到理性，擴展到情感、價值觀等領域，已經使課堂成為成長的場所，成為學生生機勃勃的生命成長的樂園！在課堂進行中，教師應因勢利導，慧眼捕捉“生成點”，對于預設性生成，直奔主題，激發生成；對于非預設性生成，要迅速判斷其性質和價值：該事件是否與歷史教學內容有聯系，是否有利于促進學生的發展，是否具有課程及教學價值等，擇其“意者”（如深化理解、培養創新精神和實踐能力等），促其“有意義的內容生成”，亦即放大生成；對于與課程內容無關又無發展價值的生成點，及時遏止，亦即阻斷生成，引導學生將注意力集中到預設的教學內容的探索和研究上來。

2.從重“知識”到重“能力”

歷史新課程所倡導的三維目標理念，即知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀已被大多數歷史教師所知曉，但在實際課堂中仍有目標三維割裂，或仍舊關注認知，關注單一的書本知識的現象。如只關注課堂導語怎樣設計，重點難點如何突破，知識框架如何搭建，課文小結如何組織，學生作業如何創新等。新課改帶來了新理念，歷史課程標準明確規定要改變傳統以傳授知識為主的教學，變成養習悟法，提升能力為主的教學。如習慣養成得怎樣？課前是否先學先做；課中是否大聲呼應教師、是否做到快速翻書、是否積極參與教學活動、是否主動提出問題等；課后是否認真完成作業、是否積極反思所學內容、是否及時整理內化三維目標等。思考的程度如何？學與教有沒有同步，思維的緊張度高不高等。學法掌握得如何？是否會記筆記，是否會分析歷史問題，是否會總結規律和學法等。正如美國著名未來學家約奈比斯特斷言：“在不斷變動的世界上，沒有一門或一套課程可以供可見的未來使用或可供終生受用，現在需要的最重要的技能是學會如何學習。”筆者以為，實現從重知識到重能力轉變的真正要義就在于此。

總之，從文本到人本，從封閉到開放，從結果到過程，變化的僅僅是教師的教育理念和教學態度，收獲的卻是高效的歷史課堂、學科教學質量的穩步提升和師生的全面進步。▲

[1]張豐,方凌雁.研究學生：校本研修的新聚集[J].人民教育，2014（4）.

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[4]佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.