中美語文教科書言語實踐活動的比較

杜紅梅

（阜陽師范學院文學院 安徽 阜陽 236041）

2001年的《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”[1]這里的實踐主要是言語實踐。按照李海林的理解，“其基本特點是：以言語能力為目的；以獲取言語經驗為主要途徑；以學生主體的言語交際活動為主要構成成分；以學生主體的積極性和主動性的充分激發為前提；以學生對言語的親身體驗為基本要求；以‘真實的’人際交往為表現特征；以學生認知、思維、動機、興趣、情感、意志的全面和諧的發展為最終效果。”[2]李維鼎也認為：“語文課程乃是學校教育為學生組織和提供的一連串言語實踐活動的機會及其轉化的言語實踐活動。”[3]言語實踐活動，就是要求學生參與實踐，在參與中親歷，在體驗中提升，在交流中獲得，以培養學生的聽說讀寫為目標，以提供一系列的操作步驟為途徑，通過言語主體的參與，把言語實踐的情境轉化為活動，并在此過程中獲得知識、技能與策略的活動。

美國加利福尼亞州的文學類教材《讀者的選擇》（以下簡稱加州版）和我國江蘇教育出版社義務教育課程標準語文實驗教科書（以下簡稱蘇教版）編制發行時間接近，具有廣泛地域的代表性，不僅使用人數眾多，而且代表著兩國母語教材的主流方向，體現著各自母語教材的特色；最為重要的是兩個版本的語文教材在設計思路上有著驚人的趨同性，它們都是以主題內容組元，教材的基本結構、言語實踐活動的設計異曲同工。

一、兩種教科書言語實踐系統內容板塊構成的比較

我國蘇教版的語文教材與美國加州版的文學教材在言語實踐方面，都是由多個內容板塊構成（參見表1）。通過分析與比較，我們可以看出，它們既有各自的特點，又有很多相同之處，其具體表現在：

1.異曲同工、名異實同

蘇教版言語實踐系統包括口語交際、讀書動筆、寫作訓練和語文實踐活動四個板塊。前三個在關注聽說讀寫能力綜合發展的同時側重于某一專項的言語能力的訓練，語文實踐活動則是密切聯系單元主題內容，以某一活動為中心展開聽說讀寫活動，既關注學生言語能力的綜合發展，又注重培養學生解決實際問題的能力。加州版的聽說和評估、主動閱讀、寫作室也是基于和蘇教版相似板塊設計的理念。單元探索是讓學生在與主題有關的眾多活動中任選一個，在參與動手動腦的過程中獲得言語實踐能力和解決實際問題能力綜合發展的活動。兩種語文教科書言語實踐活動系統形式接近，異曲同工，各板塊內容亦是名異實同。

2.兩種教科書言語實踐系統的板塊設計都旨在培養學生的語文素養

兩種語文實踐活動都把言語性和實踐性統一起來。言語性即聽說讀寫，實踐性即親歷參與。兩種教科書言語實踐活動的四個板塊都旨在讓學生親歷其中、在主動參與的過程中使聽說讀寫的能力和諧統一、協同發展，并在此過程中培養其自主、合作、探究的精神。

表1

3.蘇教版言語實踐活動的亮點設計——語文實踐活動

蘇教版的語文實踐活動是吸收了中外母語教材比較研究的成果，并在基礎教育課程改革所倡導的綜合性學習的理論滋養下催生出來的一個獨特板塊。它是在單元閱讀課文的基礎上，以某一主題活動為中心，把聽說讀寫等言語實踐活動整合起來，并在參與整個活動的過程中，促進學生語文素養的提升并培養其解決實際問題的能力。如七年級上冊的《模擬科技新聞發布會》，要求在學習本單元相關課文的基礎上，準備一次新聞發布會，會前要做好充分的準備，如查閱搜索最新的科技成果，或把自己的小制作寫成書面報告，并要求了解新聞的特點，模擬現場。活動的過程又分為小組篩選、發布新聞、專家評價，并有三個輔助的活動，如在校內利用廣播、電視、黑板報、科普宣傳周報道本次“模擬科技新聞發布會”的盛況并寫一篇日記。從上述語文實踐活動的例子可以看出，蘇教版語文實踐活動特別注重聯系課文內容，注重學生的參與過程，它體現出以下幾個鮮明的特點：

（1）突出語文。語文實踐活動突出語文主要表現在三點，一是密切聯系語文課文內容，二是語文知識的綜合運用，三是培養學生聽說讀寫的語文能力。

（2）注重綜合。語文實踐活動是圍繞某一主題展開的言語實踐活動。從能力培養上來說，是聽說讀寫和解決實際問題能力的綜合；從內容上看是語修邏文及相關的語文知識的綜合運用；從學習目標上看，是知識能力、過程方法和情感態度價值觀的統一。

（3）強調活動。語文實踐活動是圍繞著一定的主題展開的活動，活動貫穿于整個過程。從階段上看，有活動前、活動過程和活動后；從活動形式上看，有觀察、查閱、搜索、篩選、策劃、報道、調查、組織等顯性活動，還有體驗、反思、內省等隱性活動；從活動內容上看，有培養言語能力的活動，也有解決實際問題的活動。

（4）關注過程。語文實踐活動不僅注重活動前、活動過程和活動后的整個完整的過程，關注學生在整個活動過程中的訪問、調查、收集和查閱資料，總結、交流、分享等具體的過程，而且關注學生在活動過程中主動參與程度、合作意識和探究能力的培養。由上述特點可以看出，語文實踐活動充分體現了“語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”[4]的語文綜合性學習的實施建議。

4.加州版的特色——單元探索和評估

單元探索和評估是加州版的特色板塊，它由兩部分組成，一部分是在課文前呈現的單元探索，另一部分是在單元末呈現的單元評估。它是緊密聯系主題內容在單元前和單元結束時所呈現的一系列的活動。不僅包括聽說讀寫言語能力運用的實踐活動，還包括注重發揮學生的主動性，獨立解決現實生活中種種實際問題的言語能力遷移的實踐活動。在生活中學習語文，在學習語文的過程中學會生活是母語教育的共同追求，單元探索和評估體現了這一理念。本冊書共有八個單元，每個單元探索都根據各自的主題內容選編了相應的文字和圖片材料，要求學生從事多種言語實踐活動，如多媒體活動、跨學科活動、為生活學習活動和評論觀察活動。需要指出的是，加州版并不是把這些活動融為一個大的專題，里面涵蓋多媒體、跨學科和評論觀察活動，它們是各自相互獨立的活動。這是由于中學生對大型的、綜合性的、涉及許多領域、使用多種技能的活動還難以駕馭，這些小型的活動更適合他們的心理和能力特點。這些獨立解決實際問題的活動當然少不了聽說讀寫等言語實踐和組織、策劃、實施、總結等更高能力要求的活動。

（1）情境性和趣味性

“人與人之間的交際不是在真空中進行的，都是在特定的時間、地點和背景之中，為了完成特定的交際任務而進行的。情境為學生提供了現實的話題，話題使學生的言語活動具有了共同的依傍。”[5]單元探索中的起點部分多是以虛擬的情境架設生活世界和文本世界的橋梁。如在“成長時代”的單元主題下創設兩個情境，第一個是頭腦風暴：大多數故事的主人公都面臨著要解決的問題。和同伴一起列出一部電視劇或者電影中主人公成長時代面臨的問題。片中的主人公是如何面對這些問題的？如果其中的一個主人公咨詢你的建議，你會如何回答。第二個是根據經歷勾畫：用卡通片勾畫出一件你這個年齡階段最艱難的事情，再畫一幅顯示出你這個年齡階段最美好的事情，并為卡通畫寫出對話或解說詞。這種情境最大的好處是不僅為學生提供了言語活動和思想馳騁的依托，更為重要的是消除了學生與課文、生活世界和文本世界的隔膜，當然，具體生活化的情境也為學生帶來了無窮的樂趣。在上面的兩個情境中，學生在思索、交流和繪畫的過程中體會到創造和想象的快樂。另外，還有一些以卡通連環畫的形式呈現課文相關內容，以此為切入點，引導學生從事一些智力含量較高的探索活動，充分體驗想象、質疑、推理等智力活動的愉悅。每單元的單元起點“在引起兒童注意、嘗試或意識到之前，已經被教材引誘了；而且，兒童已經掌握了使用自身已有的最基本的知識、經驗、技術去解決課題與問題；并且，作業和推理的結果，最終使兒童感受到發現的驚異，在他面前展示事物的新側面。”[6]

（2）生活化和實用性

主題計劃中“為生活學習”活動的設計意在通過解決學生生活中的一些現實問題，實現語文與生活的融合，來培養學生的言語實踐能力和解決實際問題的能力。“如第一單元的單元探索活動中‘為生活學習’的活動要求學生設計一個手冊宣傳自己的學校，包括學校規則、提供的課程、學校隊組與設備。如果學校已經有了宣傳冊，建議做哪些變化并解釋原因。宣傳冊上要包括從網上下載的照片、插圖。這些活動不僅涵蓋了言語的應用能力、解決實際問題的能力，而且培養了學生應用自己的知識、才能去完成某項任務的創新精神和創造能力。更為重要的是，隨著這項任務的完成，學校也有了形形色色的包含著學生獨特見解的別具一格的宣傳手冊。學生在此過程中也獲得了多方面的知識和才能，從而也提升了他們的綜合素養，再次體現了美國的實用主義教育思想。”[7]

（3）媒體性和跨學科性

文本的教材雖然是教科書的主要形式，但文本教科書和多媒體信息技術相結合卻是發達國家母語教材發展的一個方向。加州版的教科書中不僅充滿了多媒體的學習材料，而且要求學習者學會使用和制作這些多媒體課件以協助完成學習活動。在每單元的單元探索中專門設有多媒體活動。“如第一單元要求拍攝一段社區生活的片段；第五單元要求用幻燈片展示一些名人克服障礙、殘疾和困難最終成功的事跡；第八單元要求同學們通過頭腦風暴說出自己所知道的外部星球的情況，外星人的體態特征和所具有的能力，然后用計算機上的畫圖軟件勾勒出外星人。這些拍攝影片、制作電視節目和多媒體課件、建立自己的網頁等多媒體活動給學生帶來了一種全新的體驗，使他們的學習、生活具有鮮明的時代特色，籠罩在日新月異的信息技術氛圍之中。”[8]單元探索中的跨學科活動，則要求學生用天文、地理、生物、民俗等多方面的知識去完成跨學科問題。跨學科體現在兩個方面：一是教科書每課課后的跨學科活動設計，它克服了我國跨學科活動的多學科交叉雜燴的弊端，每次只針對一個學科，使學生學有余力，學有成就感。另一類跨學科和活動無關，它在課文的基礎上以跨學科鏈接的形式呈現社會、自然、音樂、藝術、數學、健康等方面的知識和最新研究成果，每單元呈現一篇這樣的跨學科鏈接。另外，主題單元下設置作品聚焦課文兼顧了主題組元和文體組元之長，達到魚和熊掌兼得的效果。需要說明的是，加州版的跨學科活動并不是把某項活動設計成各科知識綜合運用的大雜燴，而是每次重點只針對一個學科，符合學生認知的特點和心理發展的年齡特征。如第一單元要求學生在讀課文時標出每個故事發生的國家、城市或州的名稱并貼上標簽；第五單元要求選一個自己最喜歡的運動員，用統計圖的方式勾畫出他在一個賽季為自己的球隊所做的貢獻。重點只對一個學科的跨學科活動，學生完成起來更能游刃有余。

（4）評價和反思性

評價反思性表現在兩個方面，一是表現在主題探索活動中的評論觀察；二是表現在單元評估上。評論觀察是主題計劃中設計的一項活動，如第六單元的評論觀察：對新聞做出判斷。首先對電視上的新聞做出筆記，然后瀏覽報紙和網頁上的同類新聞，鑒別它們是否使用了同樣的圖畫和信息，是否包含著虛假的信息。連續幾天做同樣的比較，最后列出每種媒體所使用的道具，哪種看起來更精確、更有效些。把結果和同班同學分享。這樣的活動設計旨在培養學生辨別真偽的批判性思維能力和對紛雜的信息進行評價判斷的能力。至于單元后的評估，可以看作是對本單元內容的一次回顧和總結，先是對本單元主題的反應和分析，其次是評價自己的工作，樹立下單元學習的新目標，最后是反思和存入檔案。這一系列活動的設計旨在促進學生主動參與閱讀過程，并呈現自己的活動成果，具有鮮明的評價反思性。

二、美國母語教科書言語實踐活動設計的啟示

1.以人為本滲透于言語實踐活動的整個過程

加州版的言語實踐活動主要指單元探索和評估、聽說、閱讀和寫作等活動。通過對每個活動個案的考察，我們發現其共同的特征：首先是重參與，要求學習者親歷學習的整個過程。其二是重過程，每項活動都以目標為導向設計了一系列的活動，步步逼近目標，在此過程中獲得聽說讀寫的技能。其三是重體驗，關注學生在言語實踐過程中，在完成學習目標的過程中獲得獨特的體驗，感受到自己的價值和成就感。通過一系列的言語實踐過程將知識學習、能力培養與情感體驗有機結合起來。言語實踐系統強調參與、注重過程和關注體驗的特征正是人本主義學習理論的精髓所在，“參與”“滲透”理念及強調“做中學”“自我評價”“了解學習過程”，“強調真實性學習活動”的學習原則通過加州版言語實踐活動體現得淋漓盡致。它對于教科書編制的影響主要體現在：“提供給學生主動學習的情境，創造和諧的學習氣氛；給學生提供有意義的材料，與學生的基本需要及生活有密切聯系，并對學生情感的豐富和理智的發展都具有重要的意義；考慮學生的主體地位，尊重學生。”[9]

2.整個言語實踐活動滲透掌握學習的原理

“掌握學習”理論的倡導者布盧姆認為，教學質量受到三個因素的制約：一是教材呈現的清晰度；二是參與程度；三是反饋矯正的程度。這三個因素不只反映在教學過程中，在加州版的言語實踐活動中也得到了充分的體現。清晰度是指每個言語實踐活動呈現的清晰的活動目標，令人一目了然；參與性貫穿于每個言語實踐活動的始終；反饋矯正更是在每個言語實踐活動中得到了充分的體現，表現在對言語實踐活動的評價上。首先實施評價主體的多元，以學生自評為主，輔以教師、同伴、親朋好友甚至是文章的主人公的評價；其次是質性評價，并采取學習檔案袋的形式，尊重學生的個體差異，每次評價都是對活動過程的一次反饋。

3.言語實踐活動過程的心理化

言語實踐活動的心理化還表現在每次言語實踐活動都從心理學的角度觀照其心理過程，把言語實踐活動看成一個連續不斷的內部認知過程，針對各階段所呈現出的外顯的反應而進行有步驟的指導。如在聽說訓練中，根據認知心理學信息加工論言語信息傳遞和反饋的流程側重訓練口語交際中組織內部言語的能力、運用語速、語音、語調和態勢語的能力；寫作訓練關注到“物—意—文”的綜合轉變過程，把寫作看成是“思維—內部言語—表達”的二級轉換過程，從而完成表達意向、表達意圖和外部言語的對話。基于這一點，寫作訓練特別重視完整過程的訓練；至于閱讀訓練不僅有對話理論作其理論支撐，更注重閱讀策略的指導和培養。再加上教學論、社會學、哲學等的支撐使這套教科書處處閃爍著理性的光輝。這是我們應該學習和借鑒的，因為語文教材的編輯體現了科學性、藝術性和技巧的完美結合。

4.注重培養學生的批判性思維能力

加州版教科書言語實踐活動的突出特點是注重培養學生的批判性思維能力，比較閱讀是加州版言語實踐活動的特色板塊，也是培養學生批判性思維和批判性閱讀能力的一個重要途徑，在每次的比較閱讀上方均標有“批判性思維”的字樣。西方學者一直把批判性思維作為創新精神的核心。六年級全冊書有八個比較閱讀訓練，每個訓練要求讀者對選文從三個具有相似點之處進行比較，比較的范圍涉及三個方面：一是有關主角的，包括主角的經歷、主角面臨的問題、主角的處境、面臨的危險，主角的反應等；二是有關故事情節的，比較故事發生的背景、情節和沖突、作品的主題、故事的結果等；還有一項是比較作者的，比較作者的寫作目的、寫作技巧和方法等。進行比較時往往是以一系列問題引領讀者重返閱讀過程，使他們邊閱讀邊思考，針對兩篇文章中主角的困境、經歷、所做出的反應做出自己的評判。有些問題直接把讀者引入到閱讀過程之中,“喚起問題意識”，主張“如果主人公就是我該怎么辦”之類的“批判的閱讀”，形成脫離作品本身而偏向社會批判的傾向。[10]辨別作者的寫作目的和技巧也是批判性閱讀，按照《心理學百科全書》的界定，“批判性閱讀”外部標準涉及作者的有：“識別作者的假設、鑒定作者的資格、找出作者的偏見。”[11]在我國的語文實踐中，許多優秀的教師已經探索出形形色色的有關比較閱讀的方式、途徑，引導學生在比較中與智者對話，領略不同作品的風格和精髓，提升自己的人文素養。但教科書的編寫往往落后于教學形式，“比較閱讀，就是把兩篇或多篇相關的文章放在一起，集中閱讀，進行比較、分析鑒賞。其關鍵是要指出異同點，辨異求同。通過各種相同或不同的文體之間，各種相同或不同的篇目之間的比較鑒別，更加顯現各自的特色，使學生全面深刻地理解作品，以提高閱讀效率。”[12]由此可見，我們的比較閱讀還停留在一個鑒別欣賞階段，尚未真正上升到批判性思維能力和批判性閱讀能力培養的高度。批判性閱讀是一種較高層次的成熟的閱讀能力，培養學生的評判性閱讀能力應是我們閱讀教學中努力的方向。▲

[1][4]教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京:北京師范大學出版社,2001:2，18.

[2]李海林.言語教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:513.

[3]李維鼎.語文課程初論[M].杭州:浙江教育出版社,2004:186.

[5][10]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海:華東師范大學出版,2002:288-289，95.

[6]三原征次.教材編制的思想與實踐[J].鐘啟泉,譯.外國教育資料,1989(3):7-13,66,80.

[7]杜紅梅.美國母語課程媒介素養的內容及啟示[J].現代教育技術,2010(2):58-61.

[8]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京:教育科學出版社,2003:85.

[9]曾祥芹.國外閱讀研究[M].鄭州:河南教育出版社,1994:183-184.

[11]郝元菲.比較閱讀漫議[J].語文教學研究,2005(2).