德國職業教育發展的文化學闡釋研究

□李曉輝

一、何為文化

何為文化？ 看似比較宏觀的問題，卻與我們生活息息相關。下面介紹幾種在國際上比較有代表性的幾種文化概念。

美國人類學家赫斯科維茨在 《文化人類學》中提出了自己的文化概念。 他認為，文化主要包括兩個方面，主觀文化（如機器、工具、房屋建筑等）及客觀文化（如價值觀、世界觀、理想、信念等），它是一切人類共同創造環境的總和，是被人類所共享的價值觀念。

荷蘭管理學家霍夫斯泰德在 《文化與組織》中也提出了基于管理學的文化概念。 他認為，文化會影響人們的價值觀念， 行動及對人與事物的判斷，是人的“心理程序”。 文化具有可傳承的特點，經由上一代傳遞給下一代，并且在傳遞過程中逐漸被改造，成為適應社會的思考自身和面對外部世界有意義的環境。

美國學者皮納斯在《文化踏浪》中提出自己的觀點， 指出文化并不僅僅是一套價值觀念體系，更應該是群體解決問題和緩解困境所采用的方法與途徑。 群體對待外界環境的行動規則、態度便形成了該群體獨特的文化。

德國職業教育學家阿諾德在其代表作《學習文化的轉變》中提出，相對于自然而言，文化是按某個集體的意愿形成的社會產品、生活風格、生產形勢及價值準則的總和[1]。

我國學術界對文化的理解更為深刻，將文化分為廣義文化和狹義文化。廣義文化是人類社會物質財富與精神財富的總和；狹義文化是觀念、習慣、習俗、態度、傳統及價值取向的規范化。

文化哲學將文化劃分為三個層面： 物質文化、制度文化及精神文化。所謂物質文化是指人們在社會生產活動中生產的所有物質產品總和，并包括在該生產活動中的工藝與方法等。制度文化則是一套規范體系， 其目的是反應并確定一定社會關系，并對其進行整合調控。 精神文化又稱觀念文化，主要有兩部分構成：其一，存在于人心中的文化形態、文化觀念及信念等；其二，客觀化的思想，即已經對象化、理論化的思想理論體系。 由此，我們可以得出，文化既是物質的又是精神的，既客觀又主觀，既顯性又隱性， 是在長期的歷史進程中積淀而成的，又是動態變化的。

二、文化對教育與職業教育的影響

（一）文化對教育的影響

1.教育是文化的表現形式，屬于文化中的一部分。 在文化人類學界，人們大多是把文化作為一個統一的總體予以把握，無論是美國人類學的創始人博厄斯(Boas，F)，還是英國功能主義人類學的代表人物馬林諾夫斯基(Malinowsk，B)均不例外。馬林諾夫斯基就曾明確指出，文化“是一個由工具、消費物、在制度上對各種社會集團的認定、觀念、技術、信仰、習慣等構成的統一的總體”。在將文化看作為一個整體的同時，歷史上不少學者曾嘗試對文化項目或者說文化要素進行分類。這種分類幾乎是人言人殊。博厄斯把文化分為物質文化、社會關系、藝術宗教倫理三類。英國人類學家里弗斯(Rivers，W.H.R)曾將文化分為四類：物質文化、社會結構、語言、宗教。 其門人塞里格曼(Seligman，C.G)略加改造，分為三類：物質文化、語言、道德文化（即一切社會制度）。 馬林諾夫斯基匯綜了他們兩人的分類，將文化具體分為8 個方面：經濟、教育、政治、法律與秩序、知識、巫術宗教、藝術、娛樂[2]。

上述分類有的明確地把教育作為文化的一部分，有的雖未如此，但分類中的內容已具有教育上的意義，或已隱含地把教育包含在內。 如博厄斯所講的“社會關系”，里弗斯的“社會結構”，塞利格曼的“道德文化”。 正如一些人類學家所指出的，所有主要的人類文化系統都必然包括教育的成分在內，雖然我們無法確切地指明文化應包括哪些領域，一一說明其涉及內容， 但它首先應包括教育等在其中。可見，教育是文化的一分子，時時處處受著文化整體的制約[3]。

2.文化傳統制約著教育活動過程，不同教育反映著不同文化背景，體現著迥異的文化傳統。 文化傳統是一個民族各種思想規范、觀念形態的總體特征。 它大體可區為四個組成部分：價值體系、知識經驗、思維方式、語言符號。 這四個方面相依不離，相分不雜，構成文化傳統的基本內容。 它們融匯于教育活動過程之中，制約著教育的方方面面。 正象美國教育人類學家斯賓格勒(Spindler，G·D)所說的：“一定社會特有的文化傳統滲透于社會生活的各個方面，強烈地制約著教育過程的進行和人們養育子女的方式。 ”

在文化傳統運行的過程中，會逐浙形成與此系統相契合的價值判斷體系，它對教育的發展軌跡和文革起著調控、制約作用。思維方式、知識經驗受價值規范支配，也深深影響著教育的全過程。 由于各地區、各民族語言、反映方式、生活方式的差異，使得教育具有多元化的色彩。語言符號是文化傳統傳播、延續所必須的條件和工具，是文化的載體，對于文化全體的關系極為重大。它作為文化中最早發生的部分之一，深深影響著肩負文化傳遞與傳播重任的教育。

3.文化的流變制約著教育的發展歷程。 文化并非僅靜態地固守其傳統，它在歷史長河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更迭。在人類社會發展的最初階段。知識的構成形態具有原始性，是以直接經驗為主，并以感性的、現實的形態存在于社會實踐之中的。這種原始的文化形態， 完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。 在這里，原始的、自然形態的教育方式與文化積累之間并不存在不相適應的矛盾。

歷史發展到奴隸制社會， 知識已趨于理性化，并形成一定的系統性和綜合性，人類認識上出現了新的飛躍。 傳授這種知識，要求施教者和受教育者付出更多的勞動，進行更多的專門訓練，因而不能僅僅通過生產和生活中運用簡單的示范和模仿，必須要創新專門的傳授工具、專門的傳授場所以及專門的途徑，當然更需要專門的施教人員。 在這種情況下，教育逐步成為專門的社會實踐活動，學校成了專門施教的場所。

（二）文化對職業教育的影響

1.制度與體系層面。 職業教育制度與體系的形成與發展在很大程度上受到國家政治制度與經濟結構的制約。 縱觀歐洲職業教育發展史，各國家職業教育可謂“同根不同枝，同源不同流”。 中世紀以前， 歐洲手工業經濟制度下的學徒制發展態勢良好，其原因在于歐洲大陸的手工業者跨國界自由遷徙，促進各國家手工業經濟結構發展。 歐洲單一民族國家制度的成立， 形成了相對封閉的經濟結構體。工業革命的產生也對歐洲各國經濟體系帶來不同程度的影響——有的國家手工業經濟結構完全破壞，如法國；有的國家很好的保存了手工業經濟，如德國。由此導致歐洲逐漸形成了差異極大的職業教育體系。 總體而言，歐洲職業教育體系可以劃分為三類：以法國為代表的學校形式職業教育，以英國為代表的自由市場導向職業培訓及以德國為代表的承襲手工業學徒培訓與經濟界合作培訓[4]。

2.教學層面。 職業教育教學層面表現形式主要包括學習地點、培訓機構、學習內容與方法、學習目標等。 與普通教育的單一教育機構(學校)與單一教學形式(課堂)相比，職業教育的教育機構與教學形式呈現出多元化形態。另外，就教學內容而言，普通教育僅僅指向科學學科，而職業教育則是由不同職業的工作內容與工作模式決定。 總而言之，受職業活動的影響，職業教育教學表現出三種風格：知識導向的培訓風格而、功能導向的培訓風格及職業導向的風格。

對德國職業教育而言，有很多我們稱之為德國特色的內容，是與其社會發展歷程及文化沉淀分不開的。 如企業參與職業教育的傳統、雙元制職業教育體系及職業教育的職業性原則。

三、德國職業教育發達的文化淵源

每個民族的歷史發展都經歷了一段漫長的過程，同時塑造了其獨特的文化特征。 “每種形式的發展都必須從文化出發并從文化方面找到它的最終意義”。 同樣，德國“雙元制”職業教育體系的成功與其傳統文化有著不可分割的聯系。 這一被全球公認最成功的職業教育體系中無處不體現出德國文化的民族特性、價值取向及思想觀念。該體系稱為德國經濟騰飛的秘密武器， 同時也為德國人力資源開發做出了卓越貢獻。此外，它對其他國家職業教育的發展也發揮了深刻的影響，成為全球的精神財富。

（一）民族特性

所謂民族特性就是區別于其他民族的最根本的屬性， 是一個民族傳統文化和思想下的產物，是經歷了漫長的歷史過程而形成的鮮明的本質風格特點。

1.民族主義。 德國人民自古就具有強烈的民族主義思想，正是基于這種思想，使得德國人將職業教育與國家前途捆綁在一起，從心底里認為職業教育就是影響國家未來的大事，辦好職業教育就是對國家負責任。 因此，德國教育家曾呼吁以教育振興民族精神，包括：其一，參加體力勞動以教會兒童用雙手勞動；其二，選擇固定職業，以盡個人所能為公共福利服務。 由此可以看出，德國重視職業教育發展與其強烈的民族主義思想有著千絲萬縷的聯系，也使其成為德國職業教育發展的重要原因。

2.注重技能。 眾所周知，德國具有“工匠王國”的美稱， 究其主要原因是因為德國自古就有崇尚手工制作、注重技能的傳統。無論是德國的達官顯貴還是平民百姓，每個人家里都有一個工具箱，用于自己動手勞動，并享受其中的樂趣。由于受其深刻的民族特性的影響，德國人尊重工作，重視技能，把工作看成自己的生活的主要內容。 在德國教育領域也有類似的觀點， 他們認為學校的任務不僅僅是傳授理論知識，同時要培養學生運用知識分析問題，解決問題的技能。 所以，注重技能是德國文化積淀的產物，也正是這種文化傳統特色促進了職業教育的發展。

3.務本求實。 務本求實是德意志民族最突出的特性。 與我國相比，德國人從來不會盲目的追求高文憑與高學歷，而是在正確認識國情基礎上，注重技能的創新與實用。 正是由于務本求實思想的影響，使得認為接受職業教育是一個人一生中不可獲取的經歷，因此他們從不鄙視職業教育，這也是德國職業教育能夠出類拔萃的原因之一[5]。

（二）思想觀念

思想觀念是人們在長期實踐中積淀轉化形成的， 它非常客觀的反映人們對事物的觀點與看法，是人們認識與把握客觀世界的既定思維格局。人類的所有活動都在一定的思想觀念的影響與支配下進行。

1.崇尚思辨。 德國文化的源頭是古希臘文化，崇尚思辨是其哲學思維的重要特征。在這種傳統的影響下，德國人對科學具有獨特的見解，與傳統科學相比，德國對科學一詞的理解具有更加廣泛的意義。

在德國，他們認為一切有系統知識的學科都是科學，科學既包括我們所謂的自然科學，也包括歷史、語言、哲學等學科。 正因為如此，技術、工藝、操作技能等都被視為科學而進行研究與實踐，并在這種“肥沃”土壤上創立了“職業科學”。當在這種職業科學中融入強烈的思辨性，便產生了德國較獨特的實證、邏輯分析方法。 這在無形中更加促進了德國職業教育的發展。

2.尊崇人文。 尊重人的價值、提高人的地位、崇尚自由是德國傳統文化的核心。傳統文化反映在教育上就是使人的個性得到全面、和諧發展。 德國大多數學者認為，按照自然本性發展個人的天賦與能力才是教育的真諦。 18 世紀前后，德國著名教育家赫爾巴特曾經說過“不要進行過度的教育，要避免運用一切不必要的強制，這樣的強制可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂趣，甚至會使得兒童無所適從。 ”普魯士教育家威廉洪堡(普魯士內務部教育廳廳長)也強調要充分發揮每個兒童的天性，培養多樣化才能，為國家與民族的振興造就人才。因此，德國不會通過高文憑來排擠職業教育，而是重視每個人各自的特性發展，這在一定程度上也促進了德國職業教育的發展。

（三）價值取向

價值取向是一個民族文化的核心組成部分，是在評價事物價值高低的長期過程中形成的某種特定心理傾向。教育價值觀的產生來源于民族的價值取向，不同國家的價值取向造就了他們迥然各異的教育價值觀。

1.尊重權威。 在德國傳統文化中，大多數人比較尊重權威，他們認為，與人的生命與財產相比，事業的功績與榮耀是不會隨著時間的流逝而消失，而會永遠的保存下去。 德國社會有一種很普遍的現象，師傅具有權威，享有特權，正因為如此，使得德國年輕人認為只有通過自己的努力， 才能成為師傅，具有權威與特權。所以，他們并沒有因為學習職業教育，從事生產操作而具有自卑感。 這從內心促使他們會專心做好這種富有前景的工作。 長此以往，在德國大眾心中形成一種認識，選擇職業教育是學生的主動需求，而不是無奈選擇。

2.實用至上。 由于受土地等地理環境等方面的制約，德國自然資源相對缺乏。 因此德國人要想讓自己的國家在世界經濟中居于主導地位，只能充分利用現有資源，使產品質量精益求精。 所以德國自古就崇拜技術，注重發展加工業與制造業，這一點從德國工業發展史便可得到印證。 在該思想影響下，社會生活中的衣食住行等方面都成為教育的內容。而職業教育又是與現實生活聯系最為緊密的實用性教育，與德國實用至上的觀念高度吻合，因此，它的高速發展便有據可循。

四、反思

德國職業教育之所以能夠得到飛速發展，是因為其背后隱含著德國文化觀念與習俗的支撐。而我國的文化背景與德國文化背景有很大的差異，只進行簡單的雙元制職業教育模式的復制，是很難使我國職業教育取得實質性的發展。 因此，我們可以先借鑒其文化層面的經驗，以培養適宜職業教育發展的土壤。

（一）厘清制約我國職業教育發展的文化因素，確定相應的定位

相對與德國而言，我國傳統文化中對職業教育比較輕視，職業的排名一直都是“士、農、工、商”。這主要源自我國1300 年封建社會的弊病——以科舉為中心。 所有人刻苦讀書的潛在動機是“做官”，這嚴重扭曲了教育的價值觀。一直到現代社會都存在這種現象，如“片面追求升學率”及“讀書無用論”，都是很典型的反映。 由于這種弊病源自幾千年的文化傳承，因此并不是一朝一夕能夠轉變的，需要一個多元融合和創新發展的過程。 政府也要出臺相關政策， 確定職業教育的類型定位、 學制定位及學歷定位，明確職業院校學生待遇及優惠政策。 另外，還需要搭建職業教育與普通教育的雙向互通立交橋，使學生在職業知識、 職業技能及職業道德等方面實現可持續發展，讓家長及社會從心底里接受職業教育。

（二）制定各職業標準，實現校企共育人才的目的與職業教育的教育價值

在德國，“雙元制”職業教育，具有嚴格的職業規范與標準，每個行業都必須按照職業規范或標準進行， 并且學習者都要參加統一的職業資格考試。而我國，到目前為止，尚未有完整的職業分類及職業能力的基本標準。 如此一來，我國職業教育就相當于無源之水，無本之木，無法實現健康持續發展。

近年來， 我國教育行政部門與職業院校積極探索職業教育人才培養模式， 投入了大量的人力、物力、財力，但是效果不是很明顯，主要原因也是沒有準確、 完整的職業規范作為依據。 一旦有了職業規范，校企共同育人便有章可循，也更有利于學校與企業文化的深度融合，提高職業教育的社會認可度。

（三）改變人才選撥方式，建立職業教育發展激勵機制

為了改變社會大眾對職業教育的拒絕態度，我們要努力改變勞動用工、職業教育人才選拔中“重學歷、輕技能”的做法，建立職業教育發展的激勵機制，以提升職業教育的社會地位與價值回報。另外，還應大力表彰職業教育工作先進單位及先進個人，實行優秀人才獲得特殊獎勵的激勵機制，逐步提高一線工作者的經濟和社會待遇。

（四）立法明確校企、行會等利益相關者的責任與義務

雖然我國在1996 年出臺《職業教育法》，但是它并沒有將各職業教育利益相關者的權、責、利等相關情況規定明確，各自都處于混亂狀態。而德國“雙元制”職業教育中，國家通過法律的形式予以規范，明確學校與企業的分工與職責。 因此，我國有必要通過法律形式對職業教育招生就業、 職業資格認定、校企合作等方面進一步明確，使各利益相關者均有法可依、有章可循，通過規范的途徑參與職業教育， 滿足經濟社會發展對技能型人才的需要。

[1]馬桂琪，黎家勇.德國社會發展研究[M].廣州：中山大學出版社，2002.

[2]孫祖復，金鏘.德國職業技術教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]聯邦德國及巴伐利亞州教育手冊[M].杭州：杭州大學出版社，1992.

[4]舒爾茨.現代心理學史[M].北京：人民教育出版社，1981.

[5]單中惠. 西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，1996.