技術哲學視野下的高等職業技術教育再認識

程宜康 吳 倩

隨著我國高等職業技術教育的深入改革，我們需要對技術的本質有更為深刻的哲學思考和哲學領悟。同時，在技術的實踐維度，我們還關心技術的存在方式，這是我們進一步認識技術本質的前提，也是認識技術結構和技術體系的前提，更是技術教育課程體系和實踐教學體系構建、課程模式和教學模式設計的依據。

一、技術本質追問下的技術教育

技術的定義是如此多樣化，技術的話語系統是如此的復雜，特別是像狹義技術和廣義技術那樣的分類，使得我們似乎很難回答“技術到底是什么”和“技術的本質到底是什么”那樣的問題。但是，高等職業技術教育必須面對上述問題。

（一）技術——解蔽的方式

著名德國哲學家馬丁·海德格爾是20世紀最重要的技術哲學家，他以實踐取向取代理論取向，認為技術實踐優先于科學理論，技術具有一種起支配和揭示作用的本質。他在《技術的追問》一文中指出“通行于世”技術是“合目的的手段”，“技術是人的行為”，并且進一步指出技術不僅是手段，而且“是一種解蔽方式”，因此，“有一個完全不同的適合于技術之本質的領域向我們開啟出來。那就是解蔽的領域，即真—理（Wahr-heit）之領域”，而且，“解蔽貫通并統治著現代技術”。海德格爾認為“解蔽”（去蔽）是現代技術的本質，而“集置”（英譯enframing）（中文也譯成座架）是“解蔽”的方式，“它在現代技術之本質中起著支配作用”，體現的卻是一種非人格的技術意志——“促逼”著人“把現實當做持存物來解蔽”。值得注意的是，海德格爾是將“解蔽”作為現代技術的本質來看待。海德格爾還認為在本質上現代技術應該是先于科學并要求使用科學，“今日的科學歸屬于現代技術的本質的領域，而不是其它?！盵1]這一觀點對于我們正確認識和理解技術的獨立性地位，具有重要意義。

海德格爾對技術本質的論述對于高等職業技術教育人才培養具有重要意義，即：技術教育不僅要使學習者能夠掌握符合職業技術工作目的的“手段”（工具、機器、規則、技能），而且要能夠具有技術應用的能力——“解蔽”技術對象和過程。上述技術應用能力用海德格爾所舉的制造房子和船的例子來看，“解蔽”就是“首先把船和房子的外觀、質料聚集到已完全被直觀的完成了的物那里，并由之而來規定著制作之方式”。如果我們仔細地體會海德格爾的這一段話，應該不難理解“解蔽”對于高職教育技術應用型人才培養的本質內涵和教育意義了。

（二）技術——形而上的認識

卡爾·米切姆是我國學術界最為熟悉的國際知名技術哲學家之一，他關于作為客體、過程、知識、意志的技術的論述[2]，只是被我國職業技術教育研究者作為技術的定義或技術觀來認識，而并沒有與技術教育人才培養的內涵和技術教育課程內涵緊密地聯系起來，這不能不說是一個遺憾。

1.技術作為客體。作為客體的技術可以是“特殊的人造物，比如工具、機器、電子設備、消費品等等”。這一認識是基于人與技術的事實上的主客體關系，對于人這一主體來說，人造物是人的本質的外在化、物質化、客體化，例如芒福德就將藝術客體看作為人內心體驗的符號延伸，麥克盧漢把機械技術看作為延長了的人的身體，這被稱作主體客體化，使人的本質力量從主體的存在方式轉化為客體的存在方式；相應的對技術客體來說，又可以被主體化、人化、社會化，就是說技術客體被內化為人這一主體的本質力量的一部分，從而使人的本質力量獲得提升。當然，上述的人與技術的主客體關系是在人的實踐活動中得以體現的，而人的主體地位也不會因為技術的客體主體化而失去。

對技術教育來說，技術作為客體不僅包括工具、機器、裝置等操作和制造用的人造物，同時被制造的“消費品”——產品本身同樣是技術。強調這一點是因為我們的技術教育不僅僅是要教會使用工具和機器，還應該是學會如何制造產品，無論這個過程是對于“目標產品”還是“過程產品”，只有產品才能形成學習項目，只有關于產品的技術才是完整的技術，也是技術應用型人才培養應該理解的技術。至于人和技術的主客體關系的哲學問題應該作為技術文化的思考，成為技術素養養成這一更為深入的技術考量之中。

2.技術作為過程。“技術的根本與其說是被制造和使用的客體，不如說是制造和使用的過程”，這一認識成為了工程師和人文學者的共同觀點。米切姆將亞里士多德的以“設計為核心”的“構造性技藝”稱之為發明——包括“概念上的領悟和操作上的檢驗”，而“由概念領悟過渡到操作檢驗，既可以是無意識的直覺過程，也可以是理性的系統過程”。對技術的這一認識，是將技術放入了工程的視閾，即工程技術。把技術看作過程，還意味著技術哲學必須思考人類活動的本質及其制度化問題，這一認識將技術的過程放入了社會這一更宏大的系統之中。米切姆還將技術與技能作了對比：“一般來說，技能是實踐經驗不自覺地發展結果，但它很容易被有意識地控制”，而“技術把‘先前沒有把握的、不自覺的、自發的東西帶入了清晰的、理性的、概念合理的王國’”。

技術作為過程對于技術教育的最大啟示就是，技術是主體的實踐和行動。行動和過程只是表述的對象不同，行動表示技術過程中的人這一技術主體的心智和肢體的狀態，過程則是表示人在技術流程中的序列化技術活動，如果只是人造物的技術，那么我們只知道物是什么，并不知道物的技術是什么，只有進入物（工具、機器、消費品等）的技術制造流程和使用過程，才能理解和認識技術；技術教育的專業課程體系和內容設計必須涉及：產品制造的過程（流程），產品使用過程中的使用技術及其服務技術；設計應該成為技術教育的內容，特別是具有“無意識的直覺過程”的藝術設計，即使是產品制造的“理性的系統過程”中的部分設計，乃至全部設計，也應該成為高等技術教育的學習內容；從心理學角度看，技能的“經驗性地不自覺發展”和“有意識地控制”應該成為實訓課程教學設計的考量因素，而“清晰的、理性的、概念合理”的理性與智慧應成為技術學習的目標，使技術的“目標和過程”在學習者的心中成為“有把握的”、“自覺的”和“深思熟慮的”。

3.技術作為知識。“把技術看成一種知識，不僅使認識論分析成為必要，而且還把技術由人的延伸變成了人性的固有成分?！睘榇?，米切姆引用了邦格和卡彭特的觀點，將技術的知識類型分為“在制造和使用人造物的過程中存在著無意識的感覺運動技能”；“技術諺語或欠科學工作的經驗方法…（和）‘規則’（對行動的描述）”；“描述性定律或 ‘使用定律的陳述’…（這是）以經驗為基礎的普遍化的經驗定律”；“技術理論，它們或將是描述性定律系統化，或是提供一個概念框架對其進行解釋。……技術理論有實質性的和操作性的兩種?！畬嵸|性的技術理論本質上是科學理論在近乎實際的情形中的應用’?！僮餍缘摹夹g理論‘從一開始就涉及在近乎實際情形中的人的操作和人機綜合體’”。

米切姆關于技術的知識屬性的論述應該說是最為全面地解讀了高等職業技術教育課程的知識體系構建框架，并指出了關鍵性的細節。特別重要的是，在一定意義下可以說，他澄清了我們當下對高職教育課程問題的種種疑惑：一是知識并不總是學術的，還應該是認知性經驗的和感知性動作經驗，這意味著即使是技能教育也是關于技能的知識教育；二是即使是技術工作中的操作性活動，或者科學理論在技術工作中的運用都可以成為“技術理論”，因此，技術教育無需對“理論”敬而遠之；三是技術智力發展的從技能到技術理論的發展規律對專業技術課程體系設計具有指導意義；四是技術知識有助于在現代技術背景下提高技術思維力。

4.技術作為意志?！凹夹g以人的某種意志活動為基礎”，人“對過程的控制只是部分地依賴于對該過程系統功能的精確認識，它還依賴于‘舵手’的目的、意向、愿望和選擇”，而目的、意向、愿望和選擇正是人的意志活動的表現，這是這些意志的東西，有可能改變技術的中性地位。意志還可以通過海德格爾的“此在”（哲學上講“此在”的外延是人——本文注）予以理解：“此在的世界的主要特征是對操作和使用事物的關切或‘操勞’”，例如我們使用的各種“器具”或“用具”總是依賴于情境的；“此在的在世有兩種基本的結構：情緒和理解”，并且，這樣的與情緒有關的“理解”是“技術活動的核心”。因此，我們在技術活動中常常是通過意志的活動，去揭示和闡明技術對象和技術過程的特征、趨勢，以實現去蔽的愿望。

盡管“技術作為意志”是一種技術哲學思考，但意志在技術活動中的作用不只是哲學家需要關注，技術教育者對技術作為意志這一特征應該予以高度關注。作為技術教育的課程，技術活動需要被設計，技術活動需要被理解和掌握，這樣的話，設計者和學習者的“目的、意向、愿望和選擇”將對技術教育的目標實現產生決定性的作用。特別重要的是，對于學習者而言，我們認為“技術作為意志”的技術本質，體現在學習者身上就是“技術素養”，因為作為技術情境中表現出的穩定的心理內質——技術素養，對人在技術活動中表現出的技術意志具有穩定、持久和決定性的作用。個體的技術素養能夠決定其對技術目的的認識和技術行動的意志，個體在一定技術情境下的意志行動又表現出個體的技術素養。

二、技術存在方式決定技術學習形態

技術學習的對象是技術體系，認識技術體系必須首先了解技術的存在方式，認識技術的存在方式可以有多個視角，但如果我們注意到米切姆關于技術的本質——“技術作為客體”、“技術作為過程”的話，并且同時注意到技術是“主體目的性活動的序列和方式”的話，那么“流程技術”和“人工物技術”可以是最基本、最直觀地呈現于我們面前的兩種技術存在方式[3]，并且符合我們對技術常識性和習慣性認識。另外，本文特別地將管理技術作為技術存在的另一種特殊方式提出。

（一）流程技術

流程技術形態是按照主體的目的和目標，將所有技術要素按照某種規則，所展開的活動序列或活動方式。流程技術形態體現在兩個層面。如果我們按技術使用的主體不同，可以將流程技術形態分為個人和社會兩個層面的流程技術。王伯魯認為：個人流程技術形態是“以個體需求為基礎，以其目的的實現途徑或過程為核心，以個人具體的行為方式、生活方式等為表現形式?！蓖瑫r個人還會“憑借社會提供的種種物質技術資源，建構起實現自身目的的多種流程技術形態”。例如人們打籃球、騎自行車等活動，籃球、自行車作為人工物離開具體的流程技術（規則）就不可能實現人的鍛煉身體和代步的目的了。王伯魯還認為：社會流程技術形態是“社會運行的技術表現，是個人流程技術形態建構的技術基礎”，具有規模性、穩定性和專業化、正規化特點。在社會技術形態中，個人是以職業或其他社會角色的形式被納入其中，“按照社會技術體系的組織和運行規則生活”，其最典型的例子就是社會的交通技術系統和個人出行的流程技術（路線、方式）的關系。

上述的觀點是以社會學的視角看流程技術，如果我們以工程技術的視角看流程技術形態的話，將會有新的認識。首先，人除了社會屬性外，還具有技術屬性，即人還是技術人，在技術體系之內，技術人是該體系中的一部分或一員。因此，人作為社會人和技術人，除了呈現出以自我目的為驅動的個人技術流程，更多的是要在技術組織（我們稱之為小社會——工廠、企業、單位等）內，將技術組織（小社會）的目的轉化為自身的目的，在技術組織內作為個人流程技術系統被納入技術組織（小社會）的流程技術系統內。從職業工作的角度看，個人的流程技術既有基于工具、機器，也有基于產品或項目的，但是這樣的個人流程技術是被技術組織 （小社會）的流程技術所規定和內含的，個人也是按照技術組織的技術體系所規定的方式和規則進行技術活動的。其次，在工程技術視角內，社會形式的流程技術則是在像企業生產組織那樣的技術組織 （小社會）中形成的，這種形式的流程技術目標是產品，整個流程技術形態是由眾多個人的流程技術形態所組成。在這一意義下，我們說生產組織中的社會流程技術和個人流程技術是共生共存的，不存在獨立的個人流程技術。

另外，人在作為主體時，我們并不能說人是流程技術的對象，但是如果我們站在社會流程技術的層面看的話，人（個人的流程技術）又是社會流程技術中的對象。這一點在哲學上我們可以稱之為主體客體化（對象化），在這里人的主體客體化只是人的主體性、人的本質力量的對象化、現實化，而不是人的主體自身的外在化。為此，更直白的說，就是個體的流程技術可以是社會流程技術的對象。

對于技術教育來說，上面所述的個人流程技術和社會流程技術是技術教育所主要面對的流程技術呈現方式，我們不僅要關注個體的流程技術形態，更要關注技術體系下的組織（社會）流程技術形態，以及相應的流程技術特征。流程技術具有以下特征：秩序性、規定性、動態性、目標性。其中秩序性、規定性是由流程技術中的規則所決定的。動態性是指：流程中的人工物不再被看作是靜止的物體，在流程技術形態中，每一個人工物的狀態都是在變化著，彼此之間的關系因時間而發生改變；流程可以在規定的范圍內根據需要被調節，以適應主體的目的和目標的達成和調整。目標性是技術流程設計的基本要求，沒有目標的流程技術是不存在的，也是技術存在的前提。

需要特別指出的是，流程與過程不等同，但又有相似的地方。過程是一種寫實和事后描述，例如工作過程應該是職業技術活動的真實表達，工作過程是已經發生的事件流；流程則是一種事先設計的規定性工作程序及工作方式，例如操作規程，工藝流程等，流程是可以被改造的，就如我們熟知的現代企業流程再造。流程和過程又是有共性的，它們在時間維度上都反映出 “階段”、“時刻”，在實踐維度上又都表達 “做什么”（但是在流程概念中還指怎么做，在過程概念中指做了什么）。因此，聯系到技術教育實踐教學體系的構建，嚴格的說我們應該是依據產品生產的技術流程，而不僅僅是工作過程，因為工作過程是被技術流程所規定的。這里產品生產的技術流程，也可表述為產品過程，產品過程和工作過程是技術教育實踐教學體系構建的主要依據，這也是被我們嚴重忽視的問題。

（二）人工物技術

人工物技術是以人工物為載體或對象所進行的目的性活動序列或方式。人工物可以是工具、機器、儀表、儀器、自動線、傳送帶、物料、貨架、動力裝置、產品（目標產品或過程產品）、等等，人工物技術形態在人類所進行的所有技術活動方式中是最基本的。人工物技術形態又可以分成兩種類型，一種類型是流程技術形態中使用的人造物，包括工具、機器、儀器，這一類人工物可能是為另一個人工物（產品）的制造而使用，或其它為主體目的（如管理）服務而使用，其使用主體的目的、目標有兩個，一是被使用的人工物技術目的、目標，二是被制造人工物技術目的、目標，或其它主體目的、目標（如管理）。另一類人工物是產品（目標產品）或過程產品（半制成產品或產品的部件）。

一般情況下，大部分人工物技術是流程技術形態下的產物，并且只有在流程技術形態中才能體現人工物的技術身份和角色，才能實現主體的目的和目標。職業技術教育的專業（崗位）的技術（技能）有些是與人工物直接相關，例如數控技術專業、汽車維修專業等，但是更多的專業是涉及流程技術，或者同時涉及人工物技術和流程技術。

（三）管理技術

管理活動是現代社會最普遍的人類活動，管理活動從概念上符合廣義技術的定義，它是人進行的目的性活動的序列或方式，從這個意義上說管理活動中體現出的工具、手段、規則等就是管理技術。由于管理技術活動發生在人與物、人與人、人與社會的幾乎所有關系領域之中，因此管理技術應該屬于社會技術。盡管從現有的技術哲學文獻中，管理技術并未得到更多的明確而深入的討論，但是在廣義技術的視閾內，管理技術屬于社會技術還是能夠成為共識的。從管理技術呈現的方式看，許多管理技術可以歸入流程技術形態，有些管理技術是通過人工物的，也有是通過非人工物的，因此，管理技術又很難被歸于流程技術或人工物技術，相反地，管理技術中又一定能夠體現流程技術和人工物技術。由于管理技術在當今社會中已經處處存在，所以本文將管理技術作為有別于流程技術和人工物技術的另一種技術存在的特殊方式被提出，最重要的是現今的高職教育大量的專業是管理類專業，非管理類專業也開設很多的管理課程，管理技術已成為技術教育的重要內容，也是我們在實際生活和工作中最實際能看得見和體驗到的技術呈現方式。

一般說來，管理技術的對象是事物、人，事物可以是有形的物、無形的物、由人工物組成的系統，無形的物又可以包括信息、事件等。從技術本質看，管理技術的特點體現出非常明顯的知識性和意志性。管理技術在形式上更多的是運用知識，也可以說是科學知識的應用，包括自然科學和社會科學知識，如運籌學、權變理論、文化學等，這是管理技術作為現代技術的顯著特點，即現代技術更多地依賴科學這一事實。當然與科學問題不同的是，管理技術不是解釋現實問題，而是要解決人們在改造世界（自然的和人類社會自身的）中的問題，因此，需要尋找工具（可以是人工物，也可以是非人工物）、解決方案等。另外，主體在管理活動中所表現出的意志是通過各種方式予以體現和滲透，意志由主體通過管理技術客體向被管理者（人和做事的人）傳遞，可以是程序的、價值“控制”的，管理活動主體的情商（EQ）和智商（IQ）也是表現為意志來運用管理的技術，或本身成為技術的一部分。

三、技術實踐與技術教育

（一）實踐的本質意義

所有技術教育特別是高等職業技術教育，技術實踐是最重要的實踐，實踐教學體系構建取決于我們對技術實踐的認識。實踐是人的根本存在方式，是人類自覺自我的一切行為。實踐不等同于行為或活動，只有成為“自覺”，即我需要、我必須，實踐才具有動力；只有實現“自我”，即我知道我在做、做什么、怎么做，實踐才具有意義。“自覺”、“自我”體現的是實踐意識，實踐意識是在實踐行為發生前就形成的主體意識，在主體實踐行為中起著驅動和規定性作用，由于實踐意識的作用，實踐主體才能夠清楚的知道實踐目的、實踐對象，并制定實踐方案、實踐方法和手段等。實踐意識是貫穿于實踐活動之中的，實踐的“自我”性是讓實踐活動對“我”具有意義，實踐活動之中的所有客觀事物都是需要“我”去認識的對象，實踐活動是需要在“自我”中實現它的目的。理解實踐的這一本質，有助于讓我們正確地認識技術實踐，同樣的，技術實踐不能等同于技術行為或技術活動，因此，對于高等職業技術教育的課程來說，“實踐導向”要比“工作過程”本身更有意義。

（二）技術實踐的要素

技術實踐應該包括，但不僅僅包括以下要素：

1.技術目的和目標：目的是技術實踐的核心，目標為目的服務，是目的的進一步具體表達，目標具有可描述性、可測量性。

2.技術知識：包括已有的經驗知識，技術理論知識（實質性的和操作性的），技術實踐既是使用知識，也是建構知識，還可能產生新的知識。因此，技術實踐的知識不等于技術活動的知識。

3.技術策略與方法（手段）：策略與方法是實踐的靈魂，沒有策略和方法的技術實踐可能是盲目的、無效的、低效率的技術活動。對于高職教育人才培養的技術訓練來說，技術方法和策略選擇與制定意味著實踐智慧，是與一般的職業教育和培訓教育的主要區別。

4.技術規則：是技術實踐活動之前被技術系統所規定的，也是技術實踐的規約性框架。

5.技術資源：是技術實踐的對象物，包括人工物，如工具、機器等；非人工物，如信息、標準等；技術人員。

6.技術流程：一是在產品維度上的生產流程，二是在具體技術崗位上的工作流程。

7.技術產品（實物和非實物）：產品在技術流程中可分為過程產品 （完成中的產品或產品的部件）和目標產品。

8.技術環境：中觀的技術環境是指技術組織（企業）層面的，包括技術水平、質量保證體系、管理體系、企業文化等。

（三）技術實踐的教學流程再造

技術教育的實踐教學是學生接受技術實踐的重要途徑。但是在真實的產品生產系統中，其技術系統是十分復雜的，相應的技術流程以及技術崗位工作的過程不可能完整的搬到學校的教學系統中去，當然也沒有必要完整的復制生產體系中的技術流程和技術單元的工作過程。因此，技術實踐的教學流程再造是必要的，當然這樣的技術實踐教學流程再造是基于產品生產的技術流程的，是按照技術教育的規律對真實的產品生產的技術流程和崗位技術工作過程所進行的教學流程再造。

技術實踐的教學流程再造可分為7個階段：

第一階段，確定技術實踐教學目標。其中包括：技術應用能力目標分解；技術應用能力發展的邏輯起點與終點分析。

第二階段，選取符合技術實踐教學目標的典型產品及其典型技術流程。其中包括：典型產品生產所對應的技術系統及相應的技術流程；產品在技術系統（生產系統）中的狀態特征分析；與產品生產相關的技術知識領域分析；產品生產過程的技術環境分析。

第三階段，依據產品及其技術流程確認技術應用能力和技術素養目標。其中包括：確認產品生產過程中的（崗位工作過程）中的關鍵技術能力；列舉技術素養觀測點。

第四階段，確定技術實踐教學流程再造方案。其中包括：依據產品生產的技術流程確定課程模式（實踐教學課程體系）；依據技術（知識、能力）特征及學習難度確定課程學習的教學模式。

第五階段，教學流程細分。其中包括：依據產品生產的技術流程及其技術領域確定實踐教學課程體系的課程（項目），選取必要的技術理論基礎課程中的“產品”對象；依據流程能力和技術素養進行課程教與學的策略設計和課程教學流程設計；課程學習績效——技術知識、技術能力、技術素養評估體系設計。

第六階段，實踐教學資源規劃。其中包括：能夠滿足流程能力和崗位技術工作能力訓練的，具有真實產品對象的實踐教學硬件平臺；提供產品和技術互動的專業（職業）體驗平臺；用于項目學習和實訓、試驗、創新訓練的課程開發；校外實訓基地組織。

第七階段，實踐教學流程再造評估與持續改進。

基于技術哲學的技術教育思考，對于當今我國高等職業教育深化改革有著重要的意義，特別是當我們對職業教育的技術要義給予重新關注和認識，以及對應用技術大學人才培養的新探索，我們需要從技術哲學的視角來理解技術、技術實踐，從技術哲學的視角解讀技術應用能力和技術素養。

[1]海德格爾.基本著作[M].哈普和勞出版社,1977:355.

[2]吳國盛.技術哲學經典讀本[M].上海:上海交通大學出版社,2008:3-35.

[3]王伯魯.技術究竟是什么——廣義技術世界的理論闡釋[M].北京:科學出版社,2006：107-115.