概念解析：高職院校校長勝任力

李德方

對勝任力問題的研究最早可追溯到20世紀初期，但直到上世紀70年代哈佛大學教授麥克萊蘭(David McClelland)發表《測量勝任力而非智力》，這一概念才為人們熟知并引起廣泛關注。有別于傳統的智力測驗、能力傾向測試以及人格分類與測量，勝任力理論以其與工作績效的高相關性而受到西方發達國家學術界的認可并被迅速運用到人力資源管理等領域。我國自20世紀90年代將勝任力理論引介到國內，十多年來該理論在教育領域的研究主要集中在中小學教師、職業院校教師和普通大學教師等教師群體勝任力的探討，部分研究者探討了學校中層管理者勝任力，也有少數研究者對中小學校長和普通高校高層管理者(含校長)勝任力進行了研究，迄今尚未可見對高職院校校長勝任力的研究成果見諸刊端。而界定高職院校校長勝任力概念、闡釋其本質內涵是研究高職院校校長勝任力的首要前提——因為概念是意義的基本載體，是反映對象本質屬性的思維形式和知識單元，厘定概念是建構知識、理解復雜事物和關系的基礎。

一、勝任力：界定高職院校校長勝任力的邏輯起點

要準確界定高職院校校長勝任力，首先需要了解什么是勝任力。勝任力(competency)是個“舶來品”，來源于拉丁語“competere”，意為適當(suitable)。[1]20世紀初“管理科學之父”泰勒的“時間-動作分析”(time and motion study)被認為是最早的基于勝任力的人力資源管理方法的思想。泰勒主張管理層通過動作和時間分析研究員工之間業績差異的原因，確認“什么”是形成工人的勝任力，并將它們標準化，然后根據這些標準對工人進行系統培訓，進而實現提高工人操作技能和組織績效的目的。[2]20世紀70年代初，美國國務院感到以傳統的智力因素為基礎選拔外交官的效果不太理想，許多看似優秀的人才在實際工作表現中往往差強人意，并且選拔的結果導致離職率較高，于是哈佛大學教授McClelland應邀幫助其設計一種更為有效的甄選方法。1973年，McClelland在其發表的學術論文《測量勝任力而非智力》中正式提出了“勝任力”的概念。他認為，勝任力是指那些與工作或工作績效直接相關的能力、特征或者動機等，能夠較好地預測實際工作績效。[3]

隨著勝任力理論研究的不斷深入以及實踐中的運用不斷發展，對于“勝任力”概念的理解也隨之拓展。從早期的Guglielmino(1979)、Malagan(1980)、Klemp(1980)和Boyatzis(1982)，到后期的Mirabile(1997)、Mirabile Richard(2000)、Helley(2001)、Frank L. Landy(2004)、Andrew J. Elliot(2005)和Richard A. Swanson 和Elwood F. Holton (2009 )等學者，都紛紛提出了自己對這一問題的觀點和看法，但迄今為止仍未形成一致意見。[4]盡管如此，分析發現這些形式各異的勝任力定義中存在以下共性特征：(1)勝任力是成功者的特質，由此也可將高績效者與普通者區分開來；(2)勝任力涉及到個體的知識、技能、動機、自我意識、態度、信念等方面；(3)勝任力總是與特定的職業與崗位或組織相聯系，是個體在履行其相應職責時展現出來的行為特征。

不僅如此，勝任力隨后還出現了兩種不同的表達：competence和competency.前者(competence)主要被用來說明組織的特點、工作的特性，與職業資格、國家標準、管理章程議案聯系在一起，指的是人們應該能夠做的事情，而不是他們做事情時是如何表現的。[5]它強調的是個體績效的外顯行為，認為勝任特征是“保證一個人勝任工作的、外顯行為的維度(Dimension )”，比如，“努力取得結果”、“深刻理解” 和“對他人的觀點敏感”等。而后者(Competency)則側重從個體的層面上進行解釋，指與優異績效有因果關系的行為維度(The Dimensions of Behavior)或行為特征(Behavioral Competencies)，是人們履行工作職責時的行為表現，具體包括：知道需要做什么(如批判性推理、戰略能力、企業經營知識)、將工作完成(如成就驅動、自信、控制、適應、關注效果)、讓他人與你一起工作(如激勵、人際技能、關注產出、說服、影響)等。[6]它是一個綜合性指標，包括個體潛在的、較為持久的行為特征(Behav-ioral Characteristics)。這些特征可以是認知的、意志的、態度的、情感的、動力的或傾向性的，等等。同時，還包括這些特征和做出的行為。

二、高職院校：一種類型教育機構的發展與特點

通常認為，高職院校是實施高等職業教育的專門機構，是高等教育機構的一種，是大學在適應環境變化過程中的結果反映。眾所周知，發端于歐洲中世紀的大學，由于是一個“按照自身規律發展的獨立的有機體”，以至于看起來像完全脫離了校外的時事一樣[7]，人們一度將其稱之為“象牙塔”。至18世紀末，歐洲的大學成為了寡頭機構，機械教條且僵硬頑固，對新興事物抱著敵對情緒，反對革新與創造，“它們就像沒有窗戶的城堡，極其內向”。[8]“如果大學擁有大量的為社會服務的知識，但是缺乏把這些知識用于實踐的決心和責任感，那么公眾就會認為大學是無用的，失去了存在的根據”。[9]正當大學飽受質疑之時，大學卻在德國獲得了重生。柏林大學的建立“使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂”[10]，從此，大學成為了科學棲身的重鎮。19世紀的德國大學也隨之成為世界上最好的大學，并被競相效仿，其中美國尤為積極。隨著留學德國的學生紛紛回國，通過約翰斯·霍普金斯大學率先開辦研究生院，以及芝加哥大學在行政管理上的創新等諸方面的不斷改進，使得現代大學模式得以在美國真正確立[11]，尤其是與霍普金斯試驗同時出現的贈地運動，帶來了農業與工程學院、家政學院與企業管理學院，使大學的大門既面向中產階級和上層階級子女，也面向農民和工人子女[8]，并把大學的活動第一次從校內擴展到校外，“威斯康辛理念”廣為傳播并被廣泛認同。贈地學院(Land-Grant College)的建立，一方面大大促進了美國高等教育的發展進程，同時“形成并推動了一種新的教育形式——高等職業教育的發展”。[12]與傳統的大學不同，從教育內容來看，贈地學院主要側重于農業、機械等實用學科的教育，后期并逐步擴展到藝術、科學、教育、工程、礦業和林業等學科；從人才培養目標來看，贈地學院注重學習者的能力培養，強調在實踐中的操作應用水平的提升，而不單單是知識的學習和研究的訓練；從教學方式來看，贈地學院鼓勵面向生產實際的體驗與訓練，“普遍設有示范農場、示范車間，后來又建立農業和工程實驗站，師生親自動手實驗，走出學校去觀察自然，去考察工業、社會制度及公共機構，自己動手設計并操作機器”[12]，及至1902年，美國伊利諾斯州成立了第一所獨立的公立初級學院——喬利埃特學院。在創立之初，初級學院具有雙重任務，除轉學性課程計劃外，還開設各種實用技術課程，以便“滿足當地社區農業發展對半專業技術人才和半專業熟練勞動者的需要”[13]，為了實現這一目標，初級學院發展和完善了職業教育的許多方法：“如與當地雇主建立合作，由當地商人組成的咨詢委員會對職業教育課程提供反饋，主修職業課程的學生在接受指導和管理的情況下所獲得的工作經驗計入學分，等等”。[13]

由于高職院校是大學歷史發展的產物，因而高職院校從誕生之日起，就遺傳了大學的基因，肩負起培養人才和知識加工的特定使命，只不過與普通大學相比，其培養人才的類型與知識處理的種類有所不同。如果說普通高校著眼于培養學術型和工程型人才，那么高職院校則主要承擔生產、管理和服務一線的技術技能型人才的培養。在知識加工和生產上，高職院校與普通高校也存在著分野。眾所周知，知識是主客體相互統一的產物，通常分為陳述性知識和程序性知識兩類。前者用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即通常所說的理論知識；后者主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經驗知識。陳述性知識屬于認識和解釋世界、揭示事物之間的關系與規律，它的對象是客觀事物。這種知識實際上就是科學知識；程序性知識則屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是物質的實踐活動，這種知識也稱為技術知識。科學知識和技術知識是兩種既有密切聯系又有顯著區別的知識體系，它們各有自己的性質、任務、內容、方法和評價標準。為了處理上述兩類不同性質的知識，長期以來事實上就一直存在著與人類社會長期共生，卻始終二元分離的兩大體系，即學術體系和工作體系。[14]前者的主體是學者，主要任務是進行知識的傳播、表達和生產，大學的出現正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是進行物品的設計、生產和交換。隨著經濟與技術的發展進步，工作體系變得日益龐大和復雜，尤其是西方產業革命為標志的現代工業的發展，以至于需要建立像學術體系活動所需要的專門學校來代替傳統的師傅帶徒式的學徒制，以掌握日益復雜化的技藝，及至近代，世界各國相繼建立了以培養技術技能型人才為主要使命的職業學校，直至今天的高等職業院校。

中國最早的高職院校為1866年在福建省福州開辦的馬尾船政學堂[15]，但直到上世紀80年代才真正迎來現代高等職業教育發展的春天，1980年，以江蘇南京金陵職業大學的創立為標志，拉開了新時期高職大發展的序幕。繼江蘇之后，安徽、湖北、廣東、河南、福建等省也相繼建立了高等職業學校，到1985年，全國高職院校已達到118所，掀起了高職發展的第一個高潮。1996年9月1日，《中華人民共和國職業教育法》頒布實施，其中明確規定：“職業學校分為初等、中等、高等職業學校教育”，第一次確立了高等職業教育和高等職業學校在我國教育結構中的法律地位。[16]到2012年底，全國共有高職高專1 297所，在校生近1 000萬人，高等職業教育占據了我國高等教育的“半壁江山”。

三、高職院校校長勝任力：概念解析與內涵特征

正是基于高職院校區別于普通高校以上的不同特點，相應地對其校長也提出了不同的要求，簡而言之，由于“高等職業教育同普通高等教育相比既具有高等性，又具有職業性”，因而“一名優秀的高等職業院校校長既要具有一般大學校長的基本特質，又要具有同高等職業教育發展相適應的基本特質”。具體表現為要有崇高的歷史使命感、要遵循高職教育辦學規律、要有強烈的市場意識、要有有效的資源整合能力和永無止境的創新意識等。[17]不僅如此，由于大學社會角色的變化、大學職責功能的拓展、大學中心地位的確立，對大學校長的要求也隨之提升，人們普遍期望大學校長能夠成為“學生的朋友、教師的同事、校友的好友、校董的好行政管理者、對公眾的好演說家、同基金會和聯邦部門的機敏議價者、州立法議會的政客、工業與勞工與農業的朋友、對捐贈人有說服力的外交家、通常來說是能為教育奮斗的人、專業(特別是法學與醫學)的支持者、對報界的發言人、本身就是學者、州一級和全國一級的公仆、對歌劇和足球并重的熱心人、體面像樣的人物、好丈夫和好爸爸、教會的積極信徒”，“他應當既堅定又溫和；對他人敏感，對自己遲鈍；放眼過去與未來，但堅定著眼于現在；既有幻想又腳踏實地；既和藹可親又善于反思；了解美元的價值又知道思想無法購買；其想象力鼓舞人心，但其行動小心謹慎；為人富有原則，但善于進行妥協；具有遠見卓識，而又能認真注意細節”[8]，一言以蔽之，人們眼中的大學校長應當是個無所不能的“多面手”，對高職院校校長的要求當然也是這樣。

不僅如此，內外因關系原理告訴我們，事物的發展是內因和外因共同起作用的結果。內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。除了上述外在客觀的要求之外，對高職院校校長發揮作用更為重要的應當是包括當事校長個體具有的內在特質等在內的各種內因條件。這些條件有對校長工作性質和責任的正確認知，有對校長工作效果的成就動機，有對校長未來發展的理性審視等，否則無論多么嚴格的外在要求與良好的內在愿望也難以實現。換句話說，要勝任高職院校校長工作，不僅需要掌握一定的理論知識，而且要具有高超的管理技能，同時要具備優秀的心理特質，因為大凡“卓越人才，總是在不被人們所見之處持之以恒努力”。[18]只有這些外在與內隱、主觀與客觀、感性與理性相統一的先天素質和后天追求共同作用并內化于校長個體，才能對校長崗位工作產生影響并發揮作用。

結合以上的分析，筆者認為，高職院校校長勝任力除了包含前述勝任力的基本特征外，還應包括當事者與特定高職院校相適合的程度，即所謂“適合的才是最好的”，因此，本文對這一新概念的初步界定是：特定個體滿足高職院校校長崗位要求的程度。其內涵包括：(1)內容層面。由一系列細化內分、相互關聯并有機統一的要素或特征構成。這些要素或特征可以稱之為“高職院校校長勝任力要素”或“高職院校校長勝任特征”。(2)條件層面。對高職院校校長工作產生效用的、從外顯的知識、才能到內隱的態度和動機等個體特性的反映。(3)結果層面。滿足高職院校校長崗位要求的程度，根據其程度可以分為不同的層次類別，也可以簡單地二分為“優秀”與“普通”。這一定義內含的特征包括以下幾點。

1.可測性。即高職院校校長勝任力不僅可以定性描述，而且也可以有效測量。這種測量與傳統的以紙筆測試為主的智力測量不同，而是測量特定個體或群體在真實情境中的行為特征和表現反映，關注的是當事者知道“需要做什么”，強調的是實際“做了什么”，而不是理論上“能夠做什么”和“為什么這么做”。

2.有效性。即對“成功”有效。高職院校校長勝任力包含諸多要素，但并不是當事校長所有的知識、才能、素養、態度和動機等要素都是勝任力，只有那些與崗位或組織有關聯并且能夠產生績效的要素才是勝任力。

3.綜合性。既包括個體或群體外顯的知識和才能，也包括內隱的態度和動機——任何與工作績效密切相關的、作用于特定個體或群體的、從動作技能到行為表現以及人格特征的統一體。

4.動態性。一方面，高職院校校長勝任力因地而異。即不同的高職院校對其校長勝任力的要求是不一樣的；另一方面，高職院校校長勝任力因時而異。即使同一所高職院校，在不同的時期也表現為不同的勝任特征要求，即勝任力隨著環境的變化而產生相應的變化。

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