開放職業教育芻議

喻忠恩

開放職業教育芻議

喻忠恩

封閉性是我國職業教育辦學、管理以及人才培養的典型特征。這一特征嚴重制約著職業教育對經濟社會發展應有的促進作用，也導致職業教育有效性改革的乏力與滯后。為此，我國應實施職業教育的綜合改革，使之成為主體多元、管理自主以及培養規范的開放教育體系。

職業教育;開放;多元化

專題論壇·走向深水區的職業教育改革

本期學術主持人：喻忠恩

主持人按語：最近三十年，我國職業教育發展成分多于改革成分。而職業教育的改革多屬于短期的、修補性的調整，未能涉及到關鍵領域，導致其在經濟社會發展中難以發揮有效的推動作用。因此，將改革推向深水區是當下我國職業教育面臨的重要任務。本專題的三篇文章《開放職業教育芻議》、《“引企入校、校企共育”校企合作模式的探索與實踐》以及《中職學生日常行為“6S”管理的探索與實踐》，分別從職業教育發展形態、學校企業深度融合的角度對未來職業教育改革進行了嘗試性的思考與探索。

適應新型工業化進程中經濟社會與人的發展需要，是我國職業教育理論界和實踐對我國職業教育改革目標的共識性理解。但是，我們不得不承認，這是一個籠統的、標簽式的終極性目標。由于這一目標未能明確提出諸如未來要建成何種形態的職業教育以及如何建設這種形態的職業教育等一系列基礎性的任務，因而，不能為我國職業教育改革提供系統的、階段性的有效指導。因是之故，職業教育改革難免在這一標簽之下被隨意解讀，并由此導致改革舉措多、動作大但方向模糊、成效低下的后果。筆者認為，封閉性是我國職業教育辦學、管理以及人才培養的突出特征，這與經濟全球化以及終身教育觀念發展對職業教育形態的開放性要求是背道而馳的，也是制約職業教育改革的重要瓶頸。因此，打破封閉的發展形態，實施開放職業教育應成為當前我國職業教育改革的關鍵任務。本文就職業教育的開放問題做一些基礎性的研究，以期引起學術界、實踐界對這一問題的重視。

一、問題緣起

改革開放以來，我國職業教育在政府主導下實現了規模的跨越式發展。在不到30年的時間內，職業教育在整個教育系統中已占據半壁江山。不夸張地說，這種快速發展可以稱得上是世界范圍內職業教育發展史上的奇跡。當然，這種規模的快速擴張不是“自然”增長的結果，而是在政府對普通教育的大力改造中完成的。也就是說，職業教育規模增長固然存在一定數量“純”增長，但主要是在削減高中階段教育中普通教育并對其實施改造的基礎上實現的。最近，教育部又提出一個重大舉措，即讓600所地方本科院校改辦職業教育。這意味著，經過這次大規模對普通高等教育的改造，我國職業教育規模將大大超過普通教育。無疑，在我國重學輕術的教育傳統背景之下，職業教育能夠在規模發展上取得這樣的成績還是比較難得的，而這與改革開放后我國各屆政府大力重視與推廣職業教育是分不開的。

但是，毋庸諱言，與規模發展方面所取得的成績相比，以提高職業教育質量為目標的改革乏善可陳。僅以“校企合作”為例。為改進人才培養方式，以適應企業對技術技能型人才的需求，我國職業教育在政府大力主導下推動了廣泛的校企合作。從職業教育的發展方向來說，這是大勢所趨，也是世界職業教育發達國家的基本經驗。但從我國職業教育這些年的嘗試與探索來看，實際效果并不明顯。無論是作為個體的職業院校，還是政府主導下的學校、企業以及政府共同參與的職教集團，校企合作形式化的情況比較普遍，還遠未探索出行之有效并有推廣意義的工學結合人才培養路徑。

總之，這種政府強有力的介入對于職業教育發展的意義，在很大程度上僅體現為規模的擴張，而在教育質量的改進上卻鮮有創新性的作為。今年2月26日，李克強總理在國務院常務會議上部署加快發展現代職業教育時指出：“完全由政府主導的職業教育，很可能偏離社會需求。”［1］這表明了中央高層對于我國當前職業教育改革與發展的模式所進行的深刻反思，對這種模式存在的弊端有著清醒的認識，并教我們明確了未來職業教育進一步深化改革的切入點。

那么，完全由政府主導的職業教育為什么會造成人才培養偏離社會需求?筆者認為，這種發展模式導致的最嚴重的問題是，政府過多的介入與干預，造成了職業教育形態以及發展的封閉性，主要表現在：職業教育主要由政府投資舉辦，行業企業參與不多，教育結構單一;職業教育的管理、指導僅限于政府與學校之間的封閉圈內進行;在傳統文化教育的影響下，技術技能型人才的培養工作主要在封閉的職業院校內部開展。

本來，職業教育是教育體系中與經濟發展關系最為密切的教育類型，而社會主義市場經濟體制也為兩者的合作提供了有利條件。但是，與計劃經濟體制底下的行業、企業辦學校相比，我國當下職業教育尤其是其中占主體的公辦職業院校的改革明顯滯后，導致職業教育與行業、企業的距離漸行漸遠，成為一個更加獨立也更加孤立的機構。在計劃經濟體制下，技術技能型人才培養的整個過程沒有從行業、企業中分離出來，雖然與社會其他部分是相對隔離的，但在各個行業企業的內部卻是自成體系的，因而，在專業對口人才培養上面與行業、企業之間的供需關系并不存在突出矛盾。隨著社會主義市場經濟的逐步建立，原先的企業多數已先后通過改制實行市場化運作，原先附屬于行業企業的職業教育基本上從行業企業中脫離出來，統一歸口教育行政部門或勞動部門管理。這無疑是有利于企業改制，但職業教育未能及時跟上企業的改革步伐，在事實上造成了職業教育與行業企業發展的脫節。不難理解，當校企之間人才培養層面的合作、融合還沒有真正形成時，行政管理層面的整合也就由于缺乏必要的基礎而流于形式。

職業教育的封閉性既是職業教育改革滯后的結果，同時，這種封閉性又成為進一步深化改革乏力的原因。隨著我國工業化進程的不斷推進，專業領域的新內容、新技術、新工藝處于不斷發展變化的過程之中，職業教育中的教育者、學習者所需的知識、觀念、能力也需要得到及時的更新。但是，如前所述，由于缺乏行業、企業的依托，當職業學校從計劃經濟體制底下的行業、企業脫離出來后，在很難繼續于原來的軌道上運行時，其人才培養模式自然受到普通教育的深刻影響，在封閉或半封閉的環境內從事人才培養。相應地，在封閉的環境下運行的職業教育必然缺乏與行業、企業實現合作共贏的基本能力，勢必造成與現實行業、企業的要求相脫節。同時，作為事業單位身份的職業教育管理模式，在很大程度上培養了公辦職業院校的惰性：這些處于封閉狀態下的職業院校既缺乏自我改革、自我完善的制度性動力，也很難感受到來自外部社會(家長、企業)的直接壓力，導致職業教育既難以滿足人們日益增長的教育需要，也難以適應新型工業化發展的需要，同時，還導致職業教育自身有效性改革的乏力與滯后。在這種情況下，當規模擴張的空間越來越小而改革又沒有找到合適的切入點時，改革者只能優先選擇顯性的、表層的部分進行短期的、功利性的改革，或者干脆通過內部的反復調整來取代深層次的改革。如近些年呼聲極高的職業教育體系的構建就是如此。誠然，建設現代職業教育體系的出發點是合理的，也是發達國家職業教育的基本特征，但如果不從根本上改變職業教育的封閉狀態，其結果至多是最終完成職業教育內部的升學通道以及完整的學歷層級，而這些對人才培養質量提升的意義不大。

顯然，我國職業教育欲適應經濟社會以及人的發展要求，必須革新觀念，實施系統改革，打破現有政府主導下的封閉式辦學格局，實行全面的開放辦學體制。否則，一味地在規模和調整上做文章，只能繼續延誤改革時機，使問題變得越來越嚴重、越來越復雜，使改革的難度越來越大。

二、何為開放職業教育

開放教育起源于20世紀初英國的非正式教育和歐洲大陸興起的新教育，發展于二戰以后，盛行于20世紀70年代。目前，在英國、美國、日本、以色列以及我國臺灣地區均有較大發展。開放教育的觀念及實踐是在反思現代教育的種種弊端的基礎上構建起來的。而這種觀念及實踐，本質上其實是人類社會教育形態的“回歸”。這是因為，人類社會早期的教育既是生產生活的必要，也是社會生產生活的自然組成部分。只不過隨著生產力的不斷提高，教育才開始從生產生活中獨立出來。而現代教育的弊端在于，從生產生活中獨立出來的教育越來越脫離現實的生產生活。

與普通教育相比，由于職業教育與經濟社會發展的關系更緊密，因而，其對開放性的要求更高。換言之，職業教育應該比普通教育具備更開放的特質。所謂開放職業教育，是指教育各要素在開放環境下運行的一種職業教育形態。在這里，與開放普通教育強調教育資源的開放以及學生個性化發展不同，職業教育的開放性要求更廣泛、更深刻，主要表征為辦學主體的多元性、受教育者的廣泛性以及人才培養過程的開放性。

(一)辦學主體的多元性

辦學主體多元性是對辦學主體單一性而言的，即開放職業教育條件下的舉辦者身份是多元的。在多元辦學的職業教育體制下，辦學者既可以是政府部門，也可以是私營企業，也可以是民間性質的行業協會，還可以是國外境外職業教育機構。概言之，只要符合法律所規定的程序以及具備法律所要求的相關資質的法人，都可以舉辦職業教育。這是開放職業教育的重要特征，也是開放職業教育的前提性條件。與此相適應，開放職業教育條件下教育機構屬性也是多元的，既有公辦性質的職業院校，也有私立(民辦)性質的職業教育機構，還可以有混合性質的職業教育機構。

如所周知，辦學主體單一性是導致職業教育封閉性的關鍵因素，同時，也由于缺乏必要的競爭而成為制約職業教育健康發展的重要原因。辦學主體多元化，一方面，可以最大限度地擴大職業教育規模，有效解決教育資源緊缺的問題;另一方面，多元主體之間的競爭又能激發各職業教育機構改革的動力，從而提高技術技能型人才培養質量。因而，開放職業教育條件下，任何舉辦者都不享有任何形式的特權而造成可能的對教育領域(市場)的壟斷。

在這里，必要的平衡性發展是職業教育辦學主體多元性的重要保證。從世界各國職業教育組織成分結構的角度來看，政府公辦和企業私營是職業教育的兩種主要形式。因此，開放職業教育要求合理地解決這兩者之間的關系問題，偏于任何一方都會帶來消極的影響。以日本為例，較長期以來，日本職業教育以企業內部教育為主并取得了較好的成績。但是，近些年來，日本職業教育界開始意識到這種單一結構顯現出的問題及其嚴重性，并開始著手進行職業教育結構上的調整。這表明，職業教育要取得可持續發展，必須擺脫辦學主體單一化的結構模式。

(二)受教育者的廣泛性

受教育者的廣泛性是公民教育平等權意識推動的產物，也是經濟社會發展對職業教育的要求。受教育權是現代國家公民的一項基本權利。當今世界各國政府致力于促進職業教育面向人人、將職業院校辦成沒有圍墻的學校，即是尊重社會公民教育機會均等的體現。而且，隨著經濟社會的不斷發展，知識技能的更新遞進，學習已不再是接受一次或兩次教育就一勞永逸的事情。在此背景下，職業教育有必要建立面向各類人群的終身教育培養培訓體系。

1．受教育者的廣泛性表現在對學齡限制的突破。在開放職業教育體系下，職業教育機構不再僅僅面向學齡青少年，而是面向其他所有人群，尤其是被傳統的正規教育體系排除在外的人群，如需要繼續學習者，即將轉崗的在職職工，向城市轉移的農村勞動力，城市下崗職工等。

2．受教育者的廣泛性表現在對就學者身份限制突破。職業教育是一種平民性、惠民性教育，是促進社會平等、公正的重要載體。因此，開放職業教育面向社會中規模最大的群體，不設置諸如民族、戶籍、地域、身體狀況等方面的限制。

在我國職業教育領域，各級各類職業院校主要承擔正規的學歷教育，非學歷教育則主要由社會培訓機構來承擔。其中，社會培訓機構一般實行市場化運作，其整個辦學過程是高度開放的。但是，我國職業教育培訓機構普遍存在規模較小、辦學水平參差不齊、社會聲譽不好等問題。這就造成了求學者與辦學者之間的結構性矛盾：絕大多數培訓機構缺乏對求學者的吸引力，而職業院校則將非學齡求學者拒之門外。因此，開放職業教育在很大程度上要求各級各類職業院校開門辦學，接納各種類型的學生。另一方面，由于社會生育率下降，學齡青少年數量逐漸下降，許多職業學校即將或已經面臨招生不足而導致資源浪費的現象。因此，實行開放職業教育，既能滿足不同的人群接受教育的需求，在很大程度上也能擴大職業院校的辦學空間，還能促進社會培訓機構的規范性發展和人才培養質量的提高。

(三)人才培養過程的開放性

職業教育人才培養過程的開放性，一方面，是由受教育者來源的廣泛性所決定的。面對不同類型的求學者，職業教育可根據不同層次需求制定人性化的可選擇的教育內容，并分層次實現教育目標。另一方面，行業、企業多樣化的人才需求也要求職業教育機構打破長期以來形成的所謂正規教育和非正規教育的界限，實現靈活的、開放式的人才培養。

1．人才培養的開放性表現為辦學方式的靈活性。開放職業教育不再是單一形式的教育，而是包括學歷教育、非學歷教育，包括全日制教育、脫產培訓、半工半讀，乃至網絡教育、遠程教育等。如前所述，隨著經濟社會的不斷發展，知識技能的更新遞進，學習已不再是接受一次或兩次教育就一勞永逸的事情。因此，學習和就業兼顧的半工半讀將是未來人們接受職業教育的重要方式。與此相適應，在就學者準入方面，開放職業教育將面向所有人開放，實施寬進嚴出的策略，并尊重他們的多樣化需求。

2．人才培養的開放性體現在課程及實施上的開放性上。職業教育是面向行業企業的教育，因而，其課程及實施不再囿于校內教學與企業實踐兩分的模式，而是將人才培養整體性地融入到企業的生產生活之中。比如，我國學術界當前討論較多的現代學徒制就是典型的開放式人才培養，即將傳統學徒培訓與現代學校教育相結合起來，從而更好地滿足經濟建設和社會發展需要。同時，課程及其實施還積極面向就學者的多樣化的需求。課程不再局限于課程標準，教科書也不再是唯一的教學材料，而是依據設計學習材料和課程內容，促進就學者個性化的發展。相應地，開放人才培養模式中的師生關系也是開放的，即教師不再是單純的管理者、傳授者和訓練者，而是學習者的引導者、幫助者以及咨詢者。

總之，開放職業教育作為一種理想的教育形態，既能進一步滿足人們終身學習的要求，也能滿足不斷提升技能型人才培養的要求，還能滿足職業學校生存發展的空間。近十年，我國以電視大學為基礎的開放大學為主動適應社會需求，在文化教育、專業教育乃至職業教育領域進行了積極的開放辦學嘗試與探索。職業教育不應該固守傳統正規辦學系統的窠臼，而應充分利用自身的相對優勢，積極應對不斷發展變化的外部環境，在技術、技能型人才的開放性培養上有所突破。

三、如何實現開放職業教育

有論者指出，目前，我國改革的焦點是政府在市場經濟中的地位和作用。無論是經濟改革還是政治改革，核心的問題都是政府自身的改革。［2］誠然，職業教育領域的深化改革也是如此。實現職業教育的開放性發展目標，涉及到政府、學校以及行業企業行為的調整，而關鍵的是政府角色的調整。筆者認為，在職業教育的改革與發展問題上，我國政府應著眼于長遠成效，找準著力點，在將來一個比較長的時期內做必要的基礎性的工作，切實在推動社會整體條件上下功夫，從而促進職業教育的健康、可持續的開放式發展。

(一)辦學體制改革

改革職業教育辦學機制的核心是“開放”。從政府的角度來看，這需要改變以公辦學校為主體、民辦教育為補充的計劃經濟體制下的思維方式，在辦學體制上提倡多元化辦學。

1．政府首先應該保證參與主體的廣泛性，切實鼓勵企業、私人乃至外國資金參與職業教育。如前所述，開放的辦學需要社會力量的參與，而其中最關鍵的是企業的參與。一般來說，企業參與職業教育有三個層次，即支持職業教育、參與人才培養、舉辦職業教育。目前，我國企業參與職業教育在還處于較低層次。因此，政府應在教育立法、政策導向等方面促成企業深度參與職業教育。對于企業深度參與職業教育的意義，國外有學者對后發國家提出建議：“各國政府，特別是發展中國家的政府，無力迅速適應急劇變化的技術要求，或無法培養出具有最新技術水平的人才”，而“制造業在80年代后期和整個90年代的發展趨勢清楚地表明，私營部門參與未來勞動力的培訓是當務之急。”［3］

在多元化的辦學體制條件下，政府的一個很重要的職能就是為多元化的辦學提供合理的、公平的競爭與發展環境，保證各辦學主體同等的法律地位以及招生、獲得政府資助等方面的公平性、公正性。我國企業舉辦的職業教育與公辦職業教育的法律地位是平等的，但在政策地位、社會地位上明顯處于弱勢，這無疑是社會力量尤其是行業、企業不愿意參與職業教育的一個重要原因。應明晰政府、行業、企業以及學校等要素在職業教育發展中的義務。同時，應確保社會力量辦學具有與公辦教育機構平等的法律地位。

2．在政策導向上，建立合理的職業教育內部競爭機制與淘汰機制。對于目前職業教育的辦學格局，無論是扶優還是助弱，都有其不合理性，很難保證資金投入的效度——扶優固然體現效率，但缺失公平;助弱固然符合公平原則，但必然以缺失效率為代價。在合理的競爭體制之下，政府的支持力度可以偏向辦學效果好的機構。對于一些生源不足、教育教學效果差的學校應該實行關閉、停辦等措施，從而確保人才培養水平的整體提升。在開放的競爭態勢之下，職業院校必然自覺樹立危機意識、市場意識，從而專注于人才培養質量提高，切實推進人才培養模式的改革與創新。在這里，政府的目的不是維護某一類辦學群體的利益，而是致力于實現滿足整體經濟社會對技能型人才需求的目標。

(二)管理體制改革

職業教育管理體制改革的核心是“放開”。管理體制的放開改革是辦學體制改革的必然產物，也是辦學體制改革的必然要求。開放職業教育要求政府必須明確自身的角色，減少辦學具體行為的干預，實行“簡政放權”。結合我國職業教育發展過程中的教訓，認真汲取職業教育發達國家的基本經驗，政府應該對“不應該做什么，不合適管什么，不能做好什么”有一個基本的共識，對于不合理的政府行政干預、介入過度的行為應該及時糾正。有論者提出，現代行政的一個理念是：在社會能自治的領域，政府應該抽身而退，將有限的資源集中于靠市場機制無法提供的公共領域。［4］具體到教育，“政府的責任是構建教育服務體系，并予以監管和調控，建立規則、標準和法規，以此指導和監管管理過程。政府將逐步從一切具體的教育管理事務中退出。”［5］同時，引導職業院校成為真正意義上的獨立法人機構，從而給他們以充分的辦學自主權，以及充足的自主改革的空間。

顯然，放開并不意味著政府放手不管。相反，政府應積極發揮引導與規范功能，保證各辦學主體辦學行為的規范性以及人才培養的合理性與科學性。

1．在管理方式上，政府主要從教育行為的合法性、規范性入手，參照職業教育發達國家的做法，制定完備的法律法規以及政策，完善職業教育的監管體系。政府對職業教育各要素進行嚴格、有效監督，是開放職業教育體系健康發展的保障。這是因為，如果沒有足夠的、嚴格的游戲規則，在極度封閉到開放狀態的過程中，整個教育市場必然出現“一放就亂”的現象。因此，政府應從辦學資質、條件到辦學行為合法性乃至整個辦學過程進行嚴格的規范。對于積極參與職業教育并有成效者給予獎勵，對于不遵守相關法規的企業、學校進行相應處罰。目前，我國許多企業之所以能規避國家關于企業參與職業教育相關義務的法規政策，在很大程度上，是地方政府監督不平衡所造成的結果。

2．在管理策略上，應積極培育并發揮獨立的第三方組織的功能。目前，教育行政主管部門對于職業教育的管理與評價存在諸多問題。一方面，是因為政府自身評價能力的缺陷，其次，是由于存在利益關系導致主觀性過強。相較而言，專業性的社會組織，如專業技術協會、教師協會、教育評估機構、教育基金會，等等，在對于教育評價方面往往具有更強的專業優勢，并因此具有更強的客觀性。因此，政府應積極培育真正意義上的、獨立于政府、教育之外的第三方組織的行業協會等組織，充分發揮他們在職業教育的科學性、合理發展中的規范與導向作用。

［1］劉亞榮．政府主導，為何會偏離社會需要［N］．中國教育報，2014－04－08．

［2］《當代社科視野》編輯部．不僅要進行改革的頂層設計，還要進行它的頂頂層設計［J］．當代社科視野，2012(2)．

［3］鮑爾．21世紀世界職業教育［J］．教育展望：中文版，2001(1)．

［4］高家偉．教育行政法［M］．北京：北京大學出版社，2007：380．

［5］范國睿．政府·社會·學校［J］教育發展研究，2005(1)．

［責任編輯 金蓮順］

喻忠恩，男，廣東技術師范學院國際教育學院副院長，副研究員，教育學博士，碩士生導師，主要研究方向為職業教育、教育史。

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1674－7747(2014)16－0024－05