大學教師職業的本質與精神——《新教倫理與資本主義精神》讀后感

王 浪，宋 德 發

大學教師職業的本質與精神
——《新教倫理與資本主義精神》讀后感

王 浪，宋 德 發

韋伯認為，資本主義之所以在西方產生和發展，其根本原因在于天職觀基礎上的“資本主義精神”。挖掘“資本主義精神”的合理要義，有助于深刻認識大學教師的職業本質及其精神：以教書育人為天職，超越功利，成為良心的護衛者;以社會關懷為責任，超越自我，成為道義的啟蒙者;以學術創新為追求，超越專業，成為真善美的引領者。

大學教師;天職;教書育人;知識分子;學術;資本主義精神

韋伯提出的“資本主義精神”是以職業為基礎，對促進資本主義產生和發展的整個文化精神的高度概括，對當前我國各職業領域精神的塑造有著深刻的借鑒和啟示。大學教師在以教書育人為天職的基本前提下，其職業精神的內涵和意義是十分深刻的。

一、“資本主義精神”的內涵

(一)神授天職的分工觀

從語義上看，“天職”一詞，無論是用德語“Beruf”，還是用英語“Calling”表達，都暗含了一種宗教觀念。新教認為為社會的塵世生活而服務的職業中的勞動完全是“為了榮耀神”［1］，因此，人們必須“把勞動當作絕對的目的本身——“天職”(Beruf)——來從事”［1］，強調“無論在什么情況下，履行世俗內的義務是討神歡喜的唯一之道，此一道路且唯獨此道方為神之所愿，也因此，任何正當的職業在神之前絕對具有同等的價值”，“因為，神有成千上萬的事要交到你手上來做。可能要用你的手把牦牛的乳榨取出來，也可能是要做最卑微的農奴的不管哪一種工。因此，最大的事業和最小的工作同樣都是為神所喜歡的”。［1］這種神授天職的分工觀使勞動獲得了新的含義：它是對上帝的責任，是一種絕對的自身目的。有了對“天職”的理解，個體就會對自己所從事的勞動獲得一種目的感和價值感。

(二)恪盡天職的財富觀

“你可以為神勞動而致富，但當然不是為了肉欲與罪孽。”［1］一語表達了新教倫理恪盡天職的財富觀，包括財富積累觀和消費觀。一方面，將謀利視為天意，認為人們在勞動中要對其財產負責、要為上帝的榮耀保持不使財產減少、并通過不懈的努力使其增多，這不僅在道德上是允許的，而且在實際上也是必行的，因為“當神對你他的某個信徒指示一個利得機會時，他自有其用意。因此必須……順應此一召喚，好好利用干這個機會”。［1］另一方面，強烈反對財產的非理性使用，認為“人只不過是因神的恩寵而被托付以財貨的管事，他必須象圣經譬喻里的仆人，對待所托的每一分錢都得有所交代”。［1］同時，承認富蘭克林“時間就是金錢”的說法，認為“時間無限寶貴，喪失每一刻鐘就是喪失為增耀神的榮光而勞動的每一刻鐘。”“對把時間消耗在社交、閑聊、享樂甚至超出健康所需——六到八小時——的睡眠上，絕對是該加以道德譴責的”。［1］這樣從道德的高度來衡量時間的價值，也就進一步強調了財富的積累必須建立在對時間的充分合理利用上。

(三)克己禁欲的行為觀

如上所述，新教強烈反對財產的自發享受，嚴格限制消費，尤其是奢侈品的消費。事實上就是克己禁欲的具體行為要求之一。即人們要把肉體的欲望和物質生活的享受視為邪惡或不正當的，要求在生活方式上通過禁絕肉欲、情欲或物欲的途徑來實現靈魂的得救和心靈的平衡。認為人的職業生活應該是“經由良心的態度……乃表現于職業工作里的關注周到與方法講究。神所要求的，并非勞動本身，而是理性的職業勞動”［1］，同時，在私人財富方面，“仇視的是不公正與純粹性的物欲，因此，此種物欲乃是被稱之為‘貪婪’、‘拜金主義’而應加以巨斥的”。［1］而獲得禁欲精神的最高手段是“聆聽上帝召喚”而“孜孜不倦、持之以恒且系統性的世俗職業勞動”。［1］

二、大學教師職業的本質

(一)作為一種勞動分工：以教書育人為天職

毫無疑問，職業(occupation)是隨著人類社會出現分工而產生的，分工即意味著應承擔相應的職責、責任。教師應承擔的基本職責有兩大方面，一是把人類社會不斷積累和創新的知識傳授給學生，使他們獲得從事社會工作的本領;二是以自己的言行，培養學生具有高尚的道德情操，使他們懂得在社會上如何做人處世。簡要地說，就是教書育人。教書育人是由人與教育的本質決定的。人的本質“在其現實性上，是一切社會關系的總和”(馬克思)，人的成長發展過程就是這一切社會關系獲得的過程，教育在人的成長發展過程中起著重要作用，可以說，教育的過程是培養人的社會過程，其本質實際上是使人社會化的過程。這個過程不僅是使受教育者掌握知識技能和發展智能的過程，同時也是使受教育者形成一定的世界觀、人生觀和價值觀的過程。如果將前者概括為教書過程，后者則屬于育人過程。由此可見，教書育人是教育過程的本質反映與客觀存在，對教育過程中教學活動的主導者――教師來講，教書育人自然是其基本職責和主要任務。教書是手段，育人是目的，目的決定手段，手段服務于目的。因此，教書和育人是教師在教學中必須遵守的教學規律和教學原則。教書育人作為教育的一種實踐及其作用，是不以教師意志為轉移的客觀存在的同一體;從來就沒有脫離育人而教書或者只育人不教書的教育活動。

(二)作為一種社會角色：以人類關懷為責任

分析大學教師的職業本質必須從大學教師的社會活動和社會關系出發，而大學教師在實踐活動中必然與他周圍的世界發生聯系，即產生特定的屬于大學教師的社會關系。這樣，必然涉及到大學教師的社會角色問題。社會角色實際上就是對特定的人或人群的行為活動的規范和期望。從教師職業的歷史起源來看，知識的產生以及人對知識的占有是教師職業產生的基本條件，在這個籠統意義上可以說，大學教師天然扮演著知識分子的角色。而這種角色“是通過他們與社會的聯系以及思想的發展而成為”的。［2］按照“知識分子”是“以思想和傳授其思想為職業的人”［3］的原初意義和后來西方學者常常稱之為“社會的良心”，足見他們是人類基本價值(如理性、公平、自由等)的維護者。從詞源上考察，源于俄國的“知識分子”概念，其英文為“Intelligentsia”，通常被譯為“知識階層”，其特征為：深切地關懷一切有關公共利益之事;對于國家及一切公益之事，知識分子都視之為他們個人的責任;傾向于把政治、社會問題視為道德問題;有一種義務感要不顧一切代價追求終極的邏輯結論;深信事物不合理，須努力加以改正［4］;而源于法國的“知識分子”概念，其英文為“intellectual”。它的出現，與“德雷福斯事件”①有關。法國“新哲學”領袖伯納德·亨利·列維認為“知識分子”作為對20世紀歷史最有影響力的概念，它必須具備幾個要素：(1)要有左拉那樣的行動，左拉以犧牲自己的聲譽、財富、安寧為代價追求正義;(2)相當的數目。知識分子不是一個人而是一群人;(3)某種明確而相對穩定的價值觀，不被強權左右的對正義和良知的認定。［5］從詞源意義上我們可以汲取的精神養分是：當大學教師試圖將自己成為一個知識分子時，他必須具有俄國“知識階層”和法國“知識分子”的精神風范：對公共領域的深切關懷和對社會事務的批判介入。［6］

(三)作為一種專門職業：以學術創新為追求

隨著社會的發展和科學技術的進步，某些職業積累了龐大、復雜的理論知識，從事這種職業需要基于這些深奧的理論之上的技能，因而出現了所謂的“專門職業”、“專業性職業”或者“專業”(profession)概念，指的是“需要大量訓練和專門學習的職業或者行業”。［7］國際教育界廣泛認同社會學家利伯曼(M．Lieberman)定義的“專業”的基本條件：范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作;運用高度的理智性技術;需要長期的專業教育;從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性;專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任;非營利，以服務為動機;形成了綜合性的自治組織;擁有應用方式具體化了的倫理綱領。［8］國際勞工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》中描述：“教師工作應被視為一種專門職業。它要求具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識與專門技能的公共業務;它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。”［8］1986年6月21日，我國國家統計局和國家標準局發布的《中華人民共和國國家標準職業分類與代碼》中，教師列在“專業、技術人員”這一大類。與中小學相比，大學教育具有學術性質和研究特性，相應地，大學教師職業的專門性還體現在學術性方面。布魯貝克認為，高等學校所關注的是深奧的學問，“這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”。［9］可見，所謂高深的“學問”正是大學教師專業特質的學術性表征。“學問”這一概念也被譯為“學術”，強調的是“科學探究”。大學教師如無能于學術研究，也就失去了體現大學本性的能力基礎，失去了作為大學教師的基本資格。正如雅斯貝爾斯曾說：“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。”［10］基于此，大學教師理所當然地不僅應當將已知的高深學問傳承創新，更重要的是要努力探究那些未知的高深學問。即必須以學術創新作為必須擁有的基本價值和最高追求。

三、“資本主義精神”對大學教師職業精神的借鑒與啟示

(一)超越功利，為愛而教育，成為良心的護衛者

“教育是直面人的生命的一項社會活動”(葉瀾)。作為教育事業的主體的教師，責任在于傳承和創造人類文化、促進和提升學生的自我建構，這種責任意味著恪盡職守的天職意識。它提醒和啟示大學教師：在一個沒有先知、沒有神的年代，在這個工具理性占據統治地位的祛魅的世界中，要將自己從事的職業視為一項超功利的事業，以執著和癡迷盡情彰顯“教育愛”，這種愛是理念與行動一體化的愛，具體來說，包括兩個方面：一方面，對教育事業發自內心的熱愛。要清楚地認識到，教育事業是人類最偉大的事業，一旦選定這種職業，就必須成為真正的“人類靈魂的工程師”，不能僅僅把它視為一種謀生手段，更要把它當成一種生活方式而付出自己的全部熱誠和努力，以天職般的獻身精神確證自我的尊嚴和價值。另一方面，對學生的無比熱愛。認識到“教育是人之自我建構的實踐活動”(魯潔)。教師勞動的作用對象是有血有肉、有情感、有獨立人格的人，教師開展教育活動的目的是促進學生心靈世界的敞亮，提升學生的道德和精神世界，豐富學生的知識和情感，提高學生的能力和綜合素質。因此，真正熱愛學生必須超越“及格率”、“優秀率”、“考研率”、“發表論文篇數”、“出版著作部數”、“獲獎項目數”等指標無形中夾帶著的功利，真正做到了解學生、尊重學生、理解學生、關心學生，教給學生自我改造、自我建構、自我發展的知識和方法。這樣，才能成為良心的護衛者，表達“教育是植根于愛的”(魯迅)。

(二)超越自我，為蒼生而立命，成為道義的啟蒙者

大學教師作為“知識分子”的社會角色，無論他是從事自然科學理論研究與發展的“科技知識分子”，還是擔當著社會道德規范、意義模式、生活方式等建構與闡釋使命的“人文知識分子”，其本身擁有豐富而高深的知識即是一種無價的財富，這種財富決定了他的思想與價值觀念在社會各階層中都必然處于領先和引導地位，正如薩德義認為：“知識分子是具有能力‘向to’公眾以及‘為(for)’公眾來代表、具現、表明信息、觀點、態度、哲學或意見的個人”。［11］這一理解的核心內涵之一，就是知識分子承擔著向公眾啟蒙的角色。何為啟蒙?康德認為：“啟蒙就是人類擺脫自我招致的不成熟”［12］，“啟蒙就是解放思想，沖破愚昧和迷信認識;啟蒙的對象是無知者或無勇者”。［13］作為知識分子的大學教師，擔當著知識啟蒙與價值啟蒙的雙重責任，即傳授“道”與施展“義”。一方面，通過傳授知識，引導和輔助學生獲得對于人生與社會的基本道德價值判斷的意識與能力，使其從“未成熟”狀態走向使用理性的領域。另一方面，依據知識分子與生俱來的天職感——聽從理性、真理和良知的召喚，以公眾的需求而不是以自己的需求為中心來關注社會。就社會問題所蘊含的專業內涵進行準確的理性判斷，同時以“專業良知”的通關能力、思辨能力來影響公眾甚至政府的價值行為取向，凸顯教授的“士氣”，從而來履行大學教師所應承擔的社會責任。［14］

(三)超越專業，為學術而學術，成為真善美的引領者

韋伯認為學術是一種志業，是奉神的感召去從事的一種職業，有著強烈的精神價值意含。在《以學術為志業》的演講中，他道出了作為一個學術人所必備的精神信念和價值立場。［15］大學教師從事的是一項學術職業，因此，大學教師必須保持一種“正其義不謀其功，明其道不謀其利”(《漢書·董仲舒傳》)、為學術而學術的堅定信念，“在理性背后有對正義的激情，在科學背后有對真理的渴求，在批判背后有對更美好事物的憧憬”。［3］也就是說，大學教師從事的學術職業的終極價值是對真善美的追求，這也是大學教師從事的學術職業存在的合理性基礎。在當今技術高度發達、價值多元化的社會，這種追求必然要求大學教師獲得“頭腦的清明”，在具有自由性、獨立性、競爭性［16］的職業屬性和從業環境下，努力提高專業化水平的同時，還要超越專業本身，打破技術化的局限，“深入到意義和價值這類更具有普遍性的領域之中”［17］，在行為上，不被當前金錢至上、權錢交易的利欲所誘惑，不被浮躁功利的社會不良風氣所同化，不“為發表而發表”、“為職稱而學術”，而是不畏懷疑、不懼批判，為“如實地把握世界的本來面目”，勇敢堅毅地承擔社會倫理責任和生態倫理責任，以內容與形式俱美的學術理論來表達和引領人類對真善美的創造和追求。

綜上所述，大學教師的職業是一項無比神圣、無比高尚的職業，需要全體大學教師以高度的責任感和使命感去踐履。這樣的要求在現實中也許顯得過高，但無論如何，大學教師要把定“雖不能至，心向往之”的心態，從而無愧于充當“人類靈魂的工程師”!

注釋：

①1894年法國發生了躁動一時的陸軍上尉猶太人德雷福斯受人誣陷事件，為伸張正義，法國一批著名知識分子在報上刊登抗議書，要求對這一事件復審。這份抗議書被稱為“知識分子宣言”，在此宣言上簽名的知識分子，同時又被稱為“德雷福斯派”。正是他們對該事件的介入，才使這一冤案得以重審。

［1］馬克斯·韋伯．新教倫理與資本主義精神［M］．康樂，簡惠美，譯．桂林：廣西師范大出版社，2007：89，37，56，159，158，171，151，157，174，174．

［2］［英］弗蘭克·富里迪．知識分子都到哪里去了［M］．戴從容，譯．南京：江蘇人民出版社，2005：36．

［3］［法］雅克·勒戈夫．中世紀的知識分子［M］．張弘，譯．北京：商務印書館，1996：1，31．

［4］余英時．士與中國文化［M］．上海：上海人民出版社，1987：3．

［5］張羽．德雷福斯冤案與“知識分子”誕生［N］．文摘周報，2006－08－21．

［6］邵建．關于知識分子：不是有“知識”就能叫“知識分子”［N］．粵海風，2006－08－28．

［7］英國朗文出版公司．朗文當代英語詞典［Z］．上海：世界圖書出版公司，1993：826．

［8］［日］筑波大學教育學研究會．現代教育學基礎［M］．鐘啟泉，譯．上海：上海教育出版社，1986：442，443．

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［10］［德］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．上海：三聯書店，1991：152．

［11］［美］愛德華·W·薩義德．知識分子論［M］．單德興，譯．北京：三聯書店，2002：16 －17．

［12］［德］康德．對這個問題的一個回答：什么是啟蒙［A］．轉引自［美］詹姆斯·施密特．啟蒙運動與現代性［M］．徐向東，盧華萍，譯，上海：上海人民出版社，2005：61．

［13］徐友漁．“后主義”與啟蒙［J］．天涯，1998(6)：30．

［14］葉暉，吳洪濤．大學教師公共精神特質探究——公共知識分子的視角［J］．高教論壇，2007(3)：151．

［15］馬克斯·韋伯．學術與政治［M］．錢永祥，等，譯．桂林：廣西師范大學出版社，2004：155．

［16］李志峰，沈紅．論學術職業的本質屬性——高校教師從事的是一種學術職業［J］．武漢理工大學學報：社會科學版，2007(6)：847－848．

［17］劉易斯·科塞．理念人——一項社會學的考察［M］．郭芳，等，譯．北京：中央編譯出版社，2001：前言2．

［責任編輯 曹 穩］

全國教育科學“十一五”規劃2010年度立項國家青年基金課題“大學教學名師研究”(項目編號：CIA100163)

王浪，女，湖南農業大學教育學院講師，天津大學教育學院2009級博士研究生，主要研究方向為職業教育基本原理、人文教育;宋德發，男，湘潭大學文學與新聞學院副教授，博士，主要研究方向為比較文學、高等教育。

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