淺談數學課堂教學中的有效提問

陳華

摘要：課堂提問是教師以發問的形式開發學生的智力，喚起學生進行思維活動而使用的主要形式。有效課堂提問是一種教學手段，它在教學中有很重要的作用。本文對數學課堂教學的有效提問進行分析。

關鍵詞：初中數學課堂；課堂有效提問；策略

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-036-2

我認為在教學中，如果能注意課堂提問的藝術，朝著優化課堂教學過程的目標不懈努力，那么提問就能真正成為學生獲取知識、提高能力、積極思維、探索解決問題的有效途徑。針對提高課堂提問效率這個問題，筆者提出以下幾點意見：

一、目標明確，精心設問

課堂提問必須以教學目標為指南，根據教學的要求，設計目標明確的問題。問題的清晰程度將直接影響學生的思維方向的定位，影響學生是否能回答問題及回答問題的水平。因此，教師備課時就要明確提問的目的：為引入新課？為新舊聯系？為突出重點？為解決難點？為引起學生的興趣和注意？為促使學生思考？為總結歸納？……要盡可能剔除可有可無、目標模糊不清的提問，保留針對性強，有實際意義的提問，使所提問題恰到好處，為教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

問題的提出可以由教師直接給出，也可以由學生自己提出；可以由實際問題引出，也可以用數學問題引出；可以由舊知識引出，也可以開門見山直接給出。能由學生提出的，最好就不由老師給出；能由實際問題引出的，最好就不用數學問題引出；能由舊知識引出的，最好就不開門見山。在提出問題時，應該是先大后小，先難后易，先一般后特殊，以給學生多留一些思考的時間與空間，少一些提示；制造懸念是設置問題的一種技巧，對學生那些似知非知，似懂非懂，似是而非的新內容，對那些可能產生遷移，可能發生錯誤的新方法，教師應精心設計一些帶懸念的問題供學生思考。

二、深題淺問，難易適度

教師在課前應該進行充分的學情分析，了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度設問，即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”——學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域，即非伸手可及，但是跳一跳又能夠的著。教師所提問題要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現有的知識結構特點和思維水平為基點來設計問題，那些和學生已有的知識結構有一定聯系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發學生的認知沖突，也最具有吸引力，容易促使學生有目的地進行探索。

三、面向全體，因人而異

新課程理念明確指出，“不同的人在數學上得到不同的發展”，它要使每個學生在原有的基礎上都得到應有的發展和提高。因此，教師提問時應有意識地將問題分層次在全體學生中平穩分布，教室內不應該出現“被遺忘的角落”，要鼓勵所有的學生認真思考，使不同層次的學生都有回答問題的愿望。提問涉及面要廣，要合理分配被問對象。教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題，讓全體學生都可獲取知識營養，滿足其“胃口”的需要，使成績好中差的學生都有機會參與答問。同時，教師應針對學生實際水平，設計不同的有梯度的問題：對學困生可適當“降級”，提簡單的問題，照顧他們，讓他們獲得成功；對中等生提一些稍難的問題，讓他們嘗試成功；對尖子生，提一些難度大的問題，激勵上進；對特長生可合理提高難度，提一些專門的創新性的問題，鼓勵創新。提問要因人而異，因人施問，消除中等生與學困生回答問題的畏懼心理，培養各層面學生的學習興趣。

例如：在講授新課：“不在同一直線上的三點確定一個圓”。提問：1.過一點可畫多少個圓？為什么？2.過兩點可畫多少個圓？圓心的位置有什么規律？為什么？提出這些問題并得到解決后，教師又不失時機地進一步問：3.過不在同一直線上三點A、B、C畫圓，這樣的圓要經過A、B，圓心在哪里？這樣的圓又要過B、C，圓心在哪里？若同時經過A、B、C，圓心又在哪里？4.這樣的圓可畫多少個？這樣，分層設疑提問，學生動腦、動手，把自己作為“研究者”，逐步深入，將已有的知識、思維方法遷移到新知識中去，學得輕松，記得也牢。

四、留空思考，鼓勵探索

例如，在我校去年11月開展的一節45分鐘的數學課例研修課上，某教師提問43次，而學生沉默了27次，課堂提問引起的沉默率達到了65%，每個問題占有的平均時間僅僅62秒，多數問題的思維含量普遍低下（多是“是不是”、“對不對”之類的“假問題”），問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維；或者是提問引起長時間的沉默，或者回應人數寥寥，或答非所問，不知所云，讓聽者云里霧里。實際教學表明，這種提問幾乎都是無效的（至少是低效的）。課堂提問應重視分析學生信息反饋。教師提出問題后，總有一個思考的過程，因此從問題提出到點名讓學生回答應有一個適當的停頓，給學生思考的時間，以達到調動全體學生積極思維的目的。對于學生的回答，教師應作出及時、明確的反應，使學生發現自己的不足，促進學生養成良好的學習習慣。問題的設置應疏密相間，安排合理，留給學生充分思考的時間和空間。

五、誘導思維，多樣提問

課堂教學是一個動態的師生交流的過程。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促進其知識的內化。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮得如何，取決于教師啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具有啟發性。教師還應設計富有啟發、誘導、思維性的問題，激發學生的學習興趣，培養他們分析問題和解決問題的能力，杜絕提些不經思考就回答的“是不是”、“對不對”。只要教師心中有“課標”，目中有“人”（學生情況），具有啟發性的課堂提問就能夠創造性地設計出來，從而學生的“腦袋”將被啟動起來，使學生的思維“發動起來”，去思考，去揣摩。如在某一重要環節或一堂課結束之前，向學生提一些有利于歸納總結的問題，“你們今天學到了什么？”“這節課有什么收獲？”教師在學生的回答中適當補充說明，提高學生的歸納總結能力。

特別的，在誘導新知識的過程中的思維啟發可使用“五何提問法”，具體的說包括以下五種類型：（1）由何（where）：問題有何而來，說明情境的導入與任務的布置；（2）是何（what）：通過知識的回憶來再現回答的問題；（3）為何（why）：需要加以解釋或推理的問題；（4）如何（how）：需要將知識用于具體情境的問題；（5）若何（if—then）：諸如“如果情境發生變化，其結果如何？”的問題。

另外，在解題過程中，教師可以用逐漸縮小范圍的提問方法啟發學生的思維。具體而言，這種啟發過程可以有以下四個層次：（1）一般性啟發提問：使學生思考解題的大致方向，認識問題的類型，與頭腦中已有的經驗匹配；（2）功能性啟發提問：使學生思考某一類問題的解決方法與策略；（3）特殊性啟發提問：使學生思考某個具體解題步驟的具體方法；（4）反思性提問：回顧解題過程，提升解題策略。

課堂是教師傳授知識，學生吸收知識的主陣地，課堂教學是互動的過程，互動需要交流，交流需要提出問題解決問題，數學教學要重視課堂教學提問。教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。教師也可以創設一種引發學生主動提問的情境。在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

讓我們共同從課堂做起：誠心誠意地把學生當作學習的主人，精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，讓問題為學生的思維發展插上翅膀，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教與學的最優化。

[參考文獻]

[1]鮑里奇.有效教學方法[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

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