以“學研式”教學提高講評課的效率

劉永飛

（江蘇省儀征中學, 江蘇 揚州 211400）

以“學研式”教學提高講評課的效率

劉永飛

（江蘇省儀征中學, 江蘇 揚州 211400）

一、問題的提出

試卷講評課是以分析學生的考試情況、糾正考試中存在的共性問題、矯正教學偏差、幫助學生內化所學知識、建構知識體系、提升學習能力為主要目的的課型。因而，講評的目的就不是再糾結于某個問題正確與否，也不是針對某個題目的簡單分析，而是借助某個問題或題目幫助學生復習和內化所學知識，明確知識間的聯系，提升知識綜合運用能力，培養學生地理思維能力。

筆者在實際教學中發現，當前的地理講評課由于教師對講評課功能與價值認識不足，對這一課型重視不夠，缺乏深入研究，導致在教學過程中產生很多問題。

1. 面面俱到，缺乏重點

有些教師缺乏對考情的細致研究，導致課堂教學缺乏側重點，講評課的效率較低。生理學和心理學研究表明，人的精力是有限的，學生的年齡特點決定了學生注意力集中的時間不會太長。因此，課堂教學必須重點突出，選擇學生共性的錯例，分析錯因，這樣才能激發學生強烈的求知欲，培養學生思維能力，提高課堂效率。

2. 就題講題，缺乏拓展

有些講評課只是就題論題，滿足于把答案告訴學生，缺乏必要的拓展與延伸，導致講評課的效果大打折扣。因此，講評課設計時要拓寬講評課的寬度，擴大知識量，幫助學生理清原題考查的知識點，再借題發揮，以點帶面，建構知識體系。然后，改變原題的情境、條件、要求、題型，進行變式訓練，形成解決同類問題的思路與方法，從而在知識層次、能力要求上挖掘講評課的深度。

3. 一講到底，缺乏互動

很多教師覺得試卷講評課很輕松。一份試卷“一講到底”“就題講題”，結果是教師累，學生苦，效果差。新課標在“基本理念”方面明確提出“倡導自主學習、合作學習和探究學習”“學生為主體，教師為主導”，這一理念在講評課教學中也應當得以體現。教學中，教師可創設一些情境，引導學生積極參與到課堂學習活動中，如：對于一些共性的問題，講評時可以挑選一些具有代表性的答案，讓學生去分析評價存在的問題，并自行歸納正確的答案等等。

以上諸多問題的存在大大降低了講評課的效果，削弱了講評課的功能與價值。因此，構建科學高效的講評課模式，已經成為高中地理教師迫切需要解決的一個重要問題。筆者根據自身的教學積累，經過多年的實踐和思考，摸索出了“學研式”講評課模式，可以切實有效地提高講評課的效果。

二、“學研式”講評課的建構及課例簡析

筆者根據多年的教學經驗以及講評課的特點，摸索出了“學研式”講評課模式，即“整體總結—錯題研討—補償訓練—自主矯正—達標檢測”。其中，“錯題研討”是整個講評課的核心，筆者將以“江蘇省儀征中學2013-2014學年度第二學期期中考試高一（2）班的試卷講評課”為例，談談關于“學研式”講評課模式建構的實踐與思考。

1. 整體總結

教師在全面分析學生成績和學生答題情況的基礎上，首先簡單介紹總體成績及各分數段的分布情況（表1），便于學生找準自己的位置，進行正確的自我評價，明確自己的學習狀況，激發學生學習的欲望。其次，對試題錯誤率及重點錯題的錯因作簡要分析（表2），引導學生找準失分點，分析失分原因，及時調整學習策略。

表1 江蘇省儀征中學2013-2014學年第二學期期中考試高一（2）班成績分析

表2 江蘇省儀征中學2013-2014學年第二學期期中考試高一（2）班考情分析

2. 錯題研討

教師根據答題情況，將重點錯題確定為研討對象，以學生分析為主，讓學生展示解題思路、分析錯因。教師組織學生進行小組研討，實現“研學、互學、助學”，重點點撥易錯點、易混點。此環節要重點突破，不可面面俱到。

(1)先學：“學生先學”這是“學研式”課堂模式首要特征。“學研式”課堂模式倡導“以生為本，先學后教，以學定教”的基本理念，重點關注學生的“研”和“學”，突出學生的主體地位。教師在課前將答題卡和答案分發給學生，并要求學生根據“先學設計”完成：①學生個體的自主糾錯，填寫“自我分析表”（表3）；②回歸教材，復習相關考點，并根據教師提供的“知識清單”自主建構知識體系。

表3 自我分析表

通過“先學”這一環節，一方面可以督促學生主動進行初步訂正錯題、分析錯因，內化和鞏固所學知識，查漏補缺，為試卷講評課奠定堅實的基礎；另一方面，學生的自我診斷、分析，往往能夠客觀、真實的反映學生的答題情況，老師可以根據對“自我分析表”的分析，更加全面的掌握考情，了解學生知識與能力層次，確定講評課研討對象，使得課堂教學能夠“對癥下藥”，提高講評課效率。

(2)交流：“小組合作學習”是”學研式”教學模式另一重要特征。學生皆有交流與表達的愿望，“小組合作學習”正好為滿足學生的這一愿望搭建了平臺。“小組合作學習”促進了學生學習方式的轉變，實現了由“獨學”到“互學、助學、研學”的轉變，充分調動了學生學習的主動性，突出學生學習的主體地位。主要包括以下環節。

①根據考情確定研學對象，以選擇題的講評為例：第1組—第4、5小題；第2組—第14、15小題；第3組—第18、19、23小題；第4組—第26、27、28小題；……

②組內研學、助學、互學：此時，學生對這些問題已經有了一定的“先學”經驗，通過組內成員的研討，達成一定的共識，組長安排組員記錄整理組員的見解和不能解決的疑難問題，并確定主講人。這一過程中，教師要不停的巡視，聆聽學生的交流，對學生的疑難問題給予一定的幫助，對于學生好的做法與見解，一定要給予積極的評價；

③組間研學、助學、互學：這一環節各小組展示研學成果，主講的學生不只是公布答案，還要展示思維過程，包括審題干、讀圖表、讀問題，說答題的方法、技巧。其他各小組成員對照自己的思維過程，找出答題的關鍵點。同時，其他各組還可以提出質疑，通過生生互動，形成思維的碰撞，從而產生智慧的火花，使學生的學習能力得到進一步的升華。例如：本次期中考試試卷第28題。

試題：圖1為“某城市工業、商業、住宅用地的付租能力隨距離變化示意圖”。讀圖完成26～28題。

圖1

28.圖示城市空間結構屬于

A.同心圓模式

B.扇形模式

C.多核心模式

D.“田園城市”模式

學生質疑：圖中①、③、⑤三地分別形成了三個商業區，也就是在城市中以這三地為中心形成了三個城市核心，那么，該城市空間結構應當是多核心模式才對？

很多同學紛紛表示贊同。第4組主講的同學不慌不忙地說：“開始我們跟很多同學想法一樣。但是，經研討后發現，圖中地租水平只受‘距市中心距離’的影響，在距市中心相等的范圍內形成的功能區相同，此圖只是教材P47圖2-3-6的變式圖，所以，答案應選A。”很多學生都有了一些明悟，但依然是有疑問的。此時，教師可以適時切入話題：同學們，多核心模式中的“核心”，是不是就指“商業區”呢？請同學們翻開課本到P48，我們回頭看一看究竟什么是“多核心模式”？教師在學生思維障礙處設問，引導學生對比分析，交給學生方法與思路，這就體現了教師的引領作用。

(3)內化：其實質是一個自我建構的過程。“先學”時學生已經根據教師提供的“知識清單”自主建構知識體系，教師選擇三份“知識清單”利用實物展臺投影出來，讓學生分析對比，交流存在的問題。從而，讓學生在分析中質疑，在交流中內化。

3.補償訓練

近幾年地理試題命制多以“能力立意”為背景，具有“三新”（新材料、新情境、新問題）的特點。講評課強調拓展與變化，對重點錯題應能借題發揮。因此，補償訓練的設計應立足于學生的知識水平，以培養能力為主要目的，利用新情境、新材料，設計新問題，幫助學生理順知識網絡，完成相應考點的思維方法的歸類。

4.自主矯正

在“錯題研討”環節學生共性的錯題已經基本得到解決。而錯誤率較低的個性問題學生通過“先學”環節自主糾錯、查找錯因解決了部分問題。不能解決的疑難問題提交組內，通過組內成員的“研學、助學、互學”，相互啟發、相互點撥。此時，教師應在各組間巡視，參與小組討論，并適時點撥，幫助學生解決疑難問題。

5.達標檢測

達標檢測是教師在講評課后，利用“學研測”，針對講評課的教學特點，變換視角，重新設計試題。學生當堂完成，并交給小組成員互評，以檢驗學生對典型錯題的掌握情況，便于查缺補漏，改進教學。

三、回顧反思，提升認識

經過對“學研式”教學的探索與研究，筆者對這一教學模式有了以下認識。

1.“學研式”教學著力于學生長遠的“學習力”的提升。課堂教學以學生的“學”為主線，“研學”貫穿整個學習過程，小組的助學、互學成為主要的學習方式，課堂中充滿了生生之間、師生之間的思維的碰撞，彰顯“學習能力”的提升。

2.“學研式”教學強調“先學后教”的這一基本理念，課堂“研學”要基于學生“先學”經驗，因此，“先學設計”就顯得尤為重要。講評課的“先學設計”應著力于學生的重點錯題，引導學生回歸教材，自主建構知識體系，切實領會“題在書外，理在書中”的命題思想。

3.“學研式”教學雖然以學生的“學”為主線，但也不可忽略教師的引領作用。教師不但要初步規劃課堂教學流程，更要關注課堂教學中生成性的問題，需要思考試題講評中可能出現的問題，需要思考如何引導學生開展合作學習，需要思考在什么時候切入交流，提升學生思維的高度等等。

總之，“學研式”講評課以“學”為主線，以小組合作學習為抓手，倡導“研學、互學、助學”，改變學習方式，從而達到“樂學”目的。當然，這一講評課方式還需不斷的完善，以充分挖掘講評課的功能與價值。