中學地理課程中“水”的知識體系構建
——基于環境倫理學的視角

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

中學地理課程中“水”的知識體系構建
——基于環境倫理學的視角

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

水，尤其是陸地水不僅是地理環境的重要組成要素，而且與人類關系非常密切。雖然其與水文學、氣候學、氣象學、地貌學等學科聯系較多，但在課程設計時只從中擇取部分知識加以簡編，且分散在地理課程中的各個部分。這在客觀上制約了師生對水知識整體面貌的了解和把握。本文旨在為避免學生對于水知識掌握的碎片化，而致力于在環境倫理學指導下對陸地水知識體系進行整體化的建構。因環境倫理學為人們認識水及其與人類之間的關系提供了更為廣闊的視野。

一、人類對“水”認識的演進

1. 人類關于水的歷史記憶

(1)水患——人類對水的痛苦記憶

一個有趣的現象是，地球上的不同文明都有早期大洪水的記憶。據馬克

●埃薩克在《世界各地洪水故事》中的記載，世界上已有181個國家和民族發現有洪水故事，“中國56個民族中，就有近400篇各種不同類型的民族洪水神話”。

在西方，諾亞方舟的故事記載于基督教經典《圣經》“創世記”篇，講述了上帝諭示諾亞造方舟，載家人和禽畜躲避滔天大洪水，最終重新繁衍人類的故事。在東方，有關伏羲在大洪水后幸存下來并逐漸繁衍出華夏各民族的故事廣為流傳。尤其在我國西南少數民族地區，類似這樣的傳說，幾乎每個民族都有，而且內容相似。不僅如此，生活在干旱少雨地區的蒙古族、滿族等也有關于大洪水的傳說。

關于水患的記載古籍中大量存在。在我國《山海經》中的“洪水滔天。鯀竊帝之息壤以堙洪水……”，《尚書

●堯典》中的“湯湯洪水方割，蕩蕩懷山襄陵，浩浩滔天”，《孟子

●滕文公》中也記載說:“當堯之時，天下猶未平，洪水橫流，泛濫于天下。”作為伊斯蘭教的經典，《古蘭經》中記載的洪水傳說與《圣經》中的記載異曲同工，在古印度的經典中也有人類遠古時期之前大洪水的記錄。英國的民族學家弗雷澤研究指出：“在美洲的130多個印第安種族中，沒有一個種族不以大洪水為主題的神話。”可見，人類先民對以大洪水為代表的水患的記憶是如此深刻。

我們可以想象，在混沌初開時，因為人口的增多以及活動能力的增強，人類先民走出了原先居住的高處山洞來到山下，河流沿岸平原的豐美水土為他們提供了富饒的出產，但不時遭遇的水患也帶給他們苦難與無奈的記憶。

(2)水利——人類對水的智慧利用

人類并沒有被水所嚇退，無論是在尼羅河流域還是黃河、長江流域，一個新的名詞“治水”的誕生昭示著人類對水患邁出了勇敢而堅實的一步。“鯀復生禹，帝乃命禹卒布土以定九州”“予（大禹）決九川距四海，浚賦治距川”，這是大禹治水傳說的最早記載。我國先民治水的過程充滿了艱辛與挫折，從大禹“三過家門而不入”的傳說中可見一斑。從鯀“息壤以堙洪水”的“堵”到大禹的“疏”，凸顯了先民治水的艱難堅持與智慧轉變。從此，治水成為中國歷代王朝統治者為政的一件大事。

伴隨著人類生產方式由采集、狩獵為主向傳統耕作業的轉變，人類對河流的依賴進一步增強，對以河流為代表的水的認識與利用也同時發展，在此基礎上發展出著名的“大河文明”。而人類因此也對河流充滿感激之情，尼羅河在埃及一直被譽為“生命之河”，黃河在中國被稱為“母親河”。隨著對河流認識的進一步加深，人類開始試圖按照自己的意圖改造河流，隨之“水利”誕生了。人們不僅開挖河渠引水灌溉，而且在利用自然河道的基礎上進一步開鑿運河發展水運，靈渠、京杭大運河就是其中的杰作。

再后來，人類開始在河流上修筑大壩，并喊出了“馴服”河流的豪言。殊不知在此過程中，人類的“野心”日益膨脹，對水的認識也誤入了歧途。從“人類中心主義”發展到“人定勝天”的妄言，單向的索取、短視的行為使得原本想“興水為利”，結果卻“舉水為害”。在人類已經能“上九天攬月（如‘神舟’飛天）”“下五洋捉鱉（如‘蛟龍’入海）”的21世紀，似乎并沒有如愿“馴服”地球上的水，甚至因為水土流失等而遭致自然的懲罰。正如黑格爾所說：“當人類歡呼對自然的勝利之時，也就是自然對人類懲罰的開始”。

人類到了需要重新認識水的時候了！

2.環境倫理學視野下對水的再認識

環境倫理學為人類正確認識水提供了全新的視角。

(1)環境倫理學的主要觀點

環境倫理學是環境哲學的一個分支，是在環境的框架下，研究人與人、人與環境的關系，是生態學思維與倫理學思維的契合。其核心是科學認識地理環境及其與人類的關系。

人類文明發展史是一個對自然不斷“祛魅”的過程。“祛魅”起源于當代科學哲學，一般的理解為“曾經一貫信奉的或被追捧的人或物或事或感情或文化或定論，受到新的認識后地位下降”。人類認識地理環境的過程也可以說是對自然“去魅”的過程，隨著人類的主體力量不斷增強，對地理環境的野心與破壞力也隨之增大。而環境倫理學則認為我們通常所說的“價值主體”應該包括人類以外的“非人類存在物”——有生命的動植物和沒有生命的山川河流等。對價值主體的拓展，挑戰了傳統哲學，也意味著挑戰人類對自身的認識。如果人僅僅用自己的價值觀來看待這個世界，是不可能處理好人與環境、人與人的關系的。必須承認自然地理環境是人類平等共存的“伙伴”，對人類的懲罰是天賦它的一種權力。環境倫理就是要建立一種新的道德，來對人類的本能進行約束和超越。

(2)對水的重新認識

在環境倫理學的指導下，人類需要重新認識包括水在內的地理環境，需要重新認識并調整人地關系，以使對水的認識更加接近于事實本身。

①水的出現。關于水的來源，一種觀點認為水來自地球本身。地球從原始星云凝聚成行星時，地球內部釋放出大量的氫氣和氧氣；加上太陽發出的粒子流，也給地球帶來了氫氣和氧氣。這些氣體通過化學反應，形成了水。也有認為是由于地殼內部礦物脫水而來的。另一種觀點認為水來自地球外部，是地球形成時從宇宙空間捕獲來的。當含有水分的隕石凝聚形成地球時，水被封存在地球內部物質的結構中。以后由于地球溫度升高，自轉速度加快，在地球自轉離心力的作用下，將輕而活躍的水擠出地球表面，呈水汽狀態。再經冷凝形成降水，落到地面，從而形成了地表水。

水的出現為地球上生命的起源提供了可能。研究表明，在水出現數億年以后，地球上第一個生命體在海洋中誕生了。然后又過了很久，人類跟在植物、動物的后面依次登上了地球舞臺。所以，人類中心主義者由此應該明白，水在地球上的出現遠早于人類。

②水的存在。水是生命之源，是生態環境系統中最活躍、影響最廣泛的要素，以固態、液態和氣態三種形態存在。按照其分布的空間位置，可以分為地表水、地下水、大氣水和生物水。地表水是由經年累月自然的降水累積而成，包括陸地上的江河、湖泊、沼澤和海洋等液態水體和分布于高海拔山區和高緯度極地的冰川等固態的水體。地下水是位于土壤縫隙與巖石中包含的水，按照其埋藏的深淺分為淺層地下水和深層地下水。各種水體當中，海洋水占了97.5%，其次是固態的冰川水和地下水，然后才是地表水。

地球上的各種水體組成了一個完整的系統，生態學家們稱之為水圈。這些水體按水質分為淡水與咸水，目前人類所能直接利用的多是淡水，通常所說的水資源主要是指地表的江河、湖泊和淺層地下水等淡水。

③水的災變。水災泛指洪水泛濫、暴雨積水和土壤水分過多對人類社會造成的災害，一般以洪澇災害為主。水災威脅人民生命安全，造成巨大財產損失，并對社會經濟發展產生深遠的不良影響。從以上定義可知，在人類出現之前，沒有所謂“水災”，盡管河流也會泛濫、洼地也會積水。

近水生活給人類先民帶來便利的同時，他們遭遇洪澇侵害的概率也隨之增加了。以一個適宜的時間尺度而言，一個地區降水強度、降水時間等具有的不確定特點，使得地表水溢出河道泛濫成為亙古的常態。早先人類恰好在降水相對穩定的年度進入河流兩岸平原，但是一旦流域內降水增多，人類就會突然遭遇洪澇，水災因此發生。考古也證實了中國史前洪水的發生與我國氣候的變遷狀況是一致的。

可見，人類對于氣候變化、水的運行等規律無所知曉而不知預防或者規避，加上因毀林開荒、洼地耕作等不當的行為改變了水的自然存在等，都是水災發生的主要原因。

綜上所述，在環境倫理學的視野下，水的出現、存在和運行都是自然的過程，不是為了服務于人類這個“主體”。人類應在了解掌握地球氣候、氣象變化和水循環等規律后，遵循這些規律生活、生產，讓自然界中的水在適宜的位置“安家”、循環，這樣人類在接受水的恩澤時才能趨利避害。

二、地理課程中有關“水”的知識體系的建構

1. 中學地理課程中的“水”

(1)課程標準中的“水”

我國目前頒布的中學地理課程包括《全日制義務教育地理課程標準修訂稿》（初中地理課程）與《全日制普通高中地理新課程標準》，都有水的相關內容。

在《義務教育地理課程》中有關水的內容標準有“在地圖上找出我國主要的河流，歸納我國外流河、內流河的分布特征”“運用地圖和資料，說出長江、黃河的主要水文特征以及對社會經濟發展的影響”“運用地圖和資料，說出長江、黃河的主要水文特征以及對社會經濟發展的影響”“了解我國是一個自然災害頻繁發生的國家”“運用資料說出我國水資源時空分布的特點及其對于社會經濟發展的影響”“結合實例說出我國跨流域調水的必要性”等，分別屬于“自然環境”和“自然資源”兩部分。在“認識區域”單元，有“舉例說出河流在區域發展中的作用”“根據資料，分析某區域內存在的自然災害與環境問題，了解區域環境保護與資源開發利用的成功經驗”等。在《全日制高中地理課程標準》中有必修1中的“運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義”“運用地圖，歸納世界洋流分布規律，說明洋流對地理環境的影響”和必修3中的“以某流域為例，分析該流域開發的地理條件，了解該流域開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施”以及選修模塊《海洋地理》。因本文旨在針對地理課程對所有未來公民的影響，所以有關課程中水的知識體系的構建只限于初中地理課程與高中地理課程的必修部分，且以陸地水為主。

另外，適當聯系、了解包含“地形”“氣候”“自然環境組成要素”等在內的內容標準，可有助于整體構建水的知識體系。

(2)地理教材中的“水”

我國現行使用的初中地理教材有人教版、湘教版、中圖版、商務星球版、粵教版和上教版等版本。在這些版本教材中，只有上教版將有關水的知識內容安排在六年級下教材中，分別是第二單元“陸地與海洋”中的第四節“河流和湖泊”與第五節“世界的海洋”；以及中圖版安排在七年級上冊。其余版本均安排在八年級的上冊部分，主要內容有河流和水資源等。各版本的標題與具體內容略有區別。以河流部分為例，粵教版的標題為“奔流不息的大河”，人教版（2011新課標版）為“河流”，湘教版為“中國的河流”，商務星球版則分成“長江”“黃河”兩節。在具體河流選擇和內容呈現上各版本也有明顯的差異。另外，有些版本教材在“自然災害”部分包含了由河流引發的水災等內容。

高中地理教材主要有人教版、湘教版、魯教版和中圖版四種，其有關水的內容分布情況如下：人教版必修1第三章“地球上的水”三節內容分別是“水循環”“大規模海水運動”“水資源的合理利用”和第四章第三節“河流地貌的發育”，必修3的第三章第二節“河流的綜合開發”以及第五章后面的“問題研究”中的“南水北調怎么調”專題；魯教版必修1第二單元第三節“水圈與水循環”和第四單元第二節“自然災害與人類——以洪災為例”，必修3第三單元第三節“資源的跨區域調配——以南水北調為例”和第四單元第一節“流域的綜合開發與可持續發展”；湘教版必修1第二章第四節“水循環和洋流”，第四章“自然災害”一節中有水災的相關內容，必修3第二章第三節“流域的綜合治理與開發”；中圖版第二章第二節“水的運動”和第四章第四節“水資源對人類生存和發展的意義”，必修3第二章第二節“美國田納西河流域的治理”等內容。

總體來看，各版本教材對相關標準的教學內容選擇與表現方式上大同小異、各有特點。在知識內容的體系化、層次化方面，有些版本做得較好，有些則稍遜一些。

2. 有關水的知識體系構建

(1)課程的總體要求

《全日制義務教育地理課程標準修訂稿》在“前言”部分即指出“現代社會要求公民能夠科學、充分地認識人口、資源、環境和社會等相互協調發展的重要性……”認為地理課程必須“有利于學生形成正確的情感態度與價值觀……培養學生應對人口、資源、環境與發展問題的初步能力。這將利于為國家乃至全球的環境保護和可持續發展培養活躍的、有責任感的公民。”地理課程的機制在于讓學生“認識和欣賞”我們所生存的世界，揭示“自然要素之間”“自然環境與人類之間的復雜關系”。

《全日制普通高中地理新課程標準》也指出“要求國民能夠在科學認識人口、資源、環境、社會相互協調發展的基礎上，樹立可持續發展理念，形成文明的生活與生產方式。”通過課程的實施，弘揚科學精神和人文精神，“增強社會責任感，強化人口、資源、環境、社會相互協調的可持續發展觀念”。

(2)內容體系的構建

在構建中學地理課程中水的知識體系時，首先必須有這樣一個基本的認識：水的產生和存在是自然的過程，雖然人類是在水參與組成的地理環境中出現并持續繁衍，但這不應該使人類產生“水是人類生存的客體”的錯覺！在此基礎上還需要遵循學生認知規律、知識間相互聯系等原則，需要實現“滿足社會需要、人的發展需要”等課程的價值，然后通過統整初高中課程中水的相關知識內容來構建知識體系。

①以水循環為體系核心

地球上的水圈是一個永不停息的動態系統。在太陽輻射和地球引力的作用下，水在水圈內各組成部分之間不停的運動著，構成全球范圍的水循環（如圖1所示），并把各種水體連接起來。

圖1 水循環示意圖

水循環的實質是水的固態、液態和氣態三相之間的轉換。在地球重力作用下產生了圖1中的降水、地表徑流、下滲和地下徑流等；受熱以后，地表的各種水體從液態或者固態汽化為水汽并上升到大氣層中，形成了上圖中的蒸發、植物的蒸騰。同時大氣中的水汽在大氣運動中實現了跨區域的輸送。可見，水在兩種主要動力的作用下，在三種形態之間的轉換過程中實現了其在大氣圈、巖石圈和生物圈之間的空間移動，如此，水循環得以持續發生。

從環境倫理學的視角來看，地球上的水以水循環的方式存在著，形成了地球上的各種水體。這些水體在水循環各環節中的相互轉換都是一個自然的過程，人類為了生產或生活加以利用甚至可以對其中某些環節的局部進行改造。但是如果人類的行為違背了水存在、運行的規律或者對這些自然過程的干預超過了其本身的承受能力，水循環的局部動態平衡將會被打破，那就會給人類的生產、生活帶來極大的危機。如水污染對水質的破壞，砍伐山林對下滲和地表徑流的影響等等。

②按認知能力逐層展開

梳理一下地理課程中有關水的內容，可以發現初中課程中所涉及的“中國的河流”“中國的水資源”和“中國的水災”都發生在水循環的“地表徑流”環節。高中地理課程必修1模塊則有專門的“水循環”，必修3的“流域的綜合開發與治理”也發生在水循環的地表徑流環節。由此可以在正確認知水的基礎上，構建知識內容體系，如圖2所示。

圖2 中學地理課程水（陸地水）知識體系圖

第一層次以初中課程內容為主，主要有“我國主要河流”“內外流河的分布特征”“長江、黃河的水文特征及影響”“水災”“我國的水資源分布及其影響”“南水北調”等。這些內容都圍繞著水循環中的地表徑流環節，從在圖上“找出我國主要河流”到能夠“說出我國內外流河的分布特征”，再到“運用地圖和資料，說出長江、黃河的主要水文特征以及對社會經濟發展的影響”，課程的能級要求逐層提高。接下來則是對河流在“非正常情況”下的災變提出了了解的要求，這個與氣候有著緊密的知識聯系。最后是“運用資料說出我國水資源時空分布的特點及其對于社會經濟發展的影響”和“結合實例說出我國跨流域調水的必要性”，地表徑流（河流）量是水資源的主要指標，跨流域調水則是為了解決水資源地區分布不均而采取的措施，也是對地表徑流的局部改造。

第二層次以高中地理課程必修1中的“水循環”為主，是整個中學地理水知識體系的核心。具體內容有水循環的過程和主要環節以及水循環的地理意義。其中水循環的過程和主要環節如圖1所示，其地理意義則是重點所在，能級要求也較高。

第三層次為必修3中的“流域綜合治理與流域可持續發展”。內容包括有關流域綜合開發的地理條件和開發、治理的措施。其中對流域開發條件的分析是重點，課標能級要求高，并且這里運用案例教學方法，要求能夠經由案例的學習掌握此類問題分析的一般思路。另外“水土流失”也是與“水”臨近的知識內容，可以放在一起整體構建。

從初中地理課程對“河流”的了解到高中必修1對“水循環”的理解，再到必修3中對“河流”的開發利用，其知識體系的主線明顯，能級要求逐層提高。

以水循環作為水知識體系的核心，搭建一個符合認識規律、層次分明的知識框架，不僅體現了“弘揚科學精神”的課程要求，而且其環境倫理學的視角也體現了“弘揚人文精神”的課程要求。有了這個知識體系，才能對中學地理課程中的水有整體上的把握，才能滿足課程對于科學與人文精神的價值追求。

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圖1 “地中海氣候”聯想思維圖附加板書

(2)注重“三多”習慣的培養

聯想思維的培養非一朝一夕的事情，學生要養成“三多”習慣，才能不斷強化聯想思維。筆者把“三多”總結為：多思考，多交流，多總結。

①多思考。聯想思維的關鍵點在于對聯想刺激物的把握，能夠準確把握聯想刺激物，需要學生不斷地去思考問題，在頭腦中建構刺激點與所學知識的聯系。只有這樣反復練習思考，才能培養出良好的聯想思維。

②多交流。地理的學習不是封閉式的。由于每個人掌握的地理信息量不同，生活經驗也有所不同，因此，對于同一個問題的感觸也不同。聯想思維應該是發散的，多角度的，要多鼓勵學生之間進行交流，交流的過程是聯想思維碰撞的過程，在這樣的交流中，學生可以拓展思維，加強聯想能力的培養。

③多總結。學習的過程也是總結的過程。地理的學習尤其如此，地理知識比較零碎，綜合性強，因此在學習的過程中要把聯想過程中的刺激點與聯想物記錄下來，日積月累，聯想思維能力就能夠得到提高。

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